Коллектив авторов - Педагогическая психология: хрестоматия

Читать онлайн «Педагогическая психология: хрестоматия». Страница 25

Автор Коллектив авторов

4) лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;

5) путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница; и т. д.) нужно формировать у такого ученика уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т. д.;

6) следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к ним;

7) во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;

8) следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

При работе с инертными учениками нужно особо обратить внимание на следующие моменты:

1) не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;

2) следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации;

3) не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации;

4) поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;

5) нужно избегать ситуаций, когда от инертного требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос, инертным необходимо предоставлять время на обдумывание и подготовку;

6) в момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;

7) нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал; следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

Школьный психолог должен по отношению к учителю выступить с просветительскими функциями. Его задача – объяснить учителю, вследствие каких психологических причин то или иное педагогическое воздействие на ученика оказывается правильным, целесообразным или, наоборот, неправильным, нецелесообразным.

Клаус Г. Когнитивные стили [13]

Индивидуальные различия в учении отчасти могут быть сведены к предпочтению учащимся тех или иных перцептивных и когнитивных стратегий. В этом случае они являются выражением когнитивных стилей. Когнитивные стили – это гипотетические конструкты для обозначения преимущественно используемых человеком способов восприятия, мышления и действия. Это понятие появилось в середине 50-х гг. и с тех пор активно используется в исследованиях по дифференциальной психологии (см.: J. Kagan, N. Kogan, 1970; W. D. Froh-lich, 1972; G. Clauss, 1978; С Saarnie, N. Kogan, 1978; Когнитивные стили, 1986; M. С. Егорова, 1981).

Психологи выделяют различные когнитивные стили и их параметры в зависимости от того, берутся ли за основу типологии особенности восприятия, образования понятий, классификации, принятия решения или проблемного мышления. Наиболее важными когнитивными стилями считаются дифференцированностъ поля (с параметрами «полезависимость – поленезависимость») и тип реагирования (с параметрами «импульсивность – рефлексивность»). Обе эти типологии использовались в многочисленных психологических исследованиях, в том числе и в исследовании автором этой книги учебной деятельности. Кроме того, к когнитивным стилям относятся широта категорий (с параметрами «глобальные – специфичные») и уровень концептуализации (с параметрами «конкретный – абстрактный»). Вначале мы вкратце обсудим два последних стиля.

Обобщенность категорий относится к особенностям построения классификаций. Это понятие было введено Р. Гарднером (R. W. Gardner, 1953). Он просил своих испытуемых, взрослых и детей, разделить множество картинок с изображениями хорошо знакомых предметов (таких, например, как зажигалка, кофейник, портфель) на группы по своему усмотрению так, чтобы относящиеся к одному и тому же классу, подходящие друг к другу предметы оказались в одной «куче». Его внимание привлекло то обстоятельство, что некоторые испытуемые делили объекты на множество очень мелких групп. Это указывает на узкую зону эквивалентности. Другие же испытуемые разбивали предметы на небольшое количество групп, иначе говоря, они не учитывали в ходе группировки определенных различий между объектами, демонстрируя тем самым более широкую зону эквивалентности. Аналогичное предпочтение более или менее обобщенных категорий наблюдается и вне экспериментальных ситуаций. Оно обнаруживается в понимании значений слов и в оперировании понятиями, в феномене константности формы, величины и освещенности, а также в способности отличать людей друг от друга в процессе восприятия и дифференцированно их оценивать. Предпочитаемая обобщенность категорий существенно отличается от одного человека к другому и влияет на особенности классификации воспринимаемой информации и ее понятийного упорядочения.

Г. Шродер и его коллеги (Н. М. Schroder et al., 1967) ввели понятие стиля концептуализации, описывающее преимущественный уровень абстрагирования при восприятии и интегративную сложность мышления человека. При конкретной концептуализации информация воспринимается в жесткой пространственно-временной привязке к источнику, встраивается в наглядные, относительно неподвижные схемы, что может вести к ее огрублению или искажению. На противоположном полюсе – при абстрактной концептуализации – информация перерабатывается в соответствии с широкими иерархизированными правилами связывания, включается в более общие понятийные системы и оказывается в результате этого более доступной для использования.

Подобное рассмотрение этих и ряда других параметров когнитивного стиля, введенных для описания индивидуальных особенностей переработки информации, мы не считаем здесь ни возможным, ни необходимым. Тот, кого этот вопрос заинтересовал, может обратиться к упомянутой выше специальной литературе. Мы же обсудим два когнитивных стиля, названных в начале этого раздела.

Полезависимость

Понятие дифференцированности поля (первоначально использовался также термин расчлененность поля) было введено Г. Виткином (Н. A. Witkin et al., 1954) и определено как биполярное качество личности, могущее варьировать в пределах от полезависимости (ПЗ) до поленезависимости (ПН). Проводя эксперименты в области психологии восприятия, Виткин обратил внимание на то, что на разных людей при восприятии одной и той же фигуры стимулы, находящиеся на периферии поля зрения, влияют по-разному. Испытуемые, которые с трудом отвлекаются от доминирующей структуры перцептивного поля, которым тяжело дается выделение из фона конкретного стимула, которые не могут полностью отделить элемент от окружающего поля, частью которого он является, получили название полезависимых. Восприятие таких людей является преимущественно целостным, глобальным и недифференцированным. Поленезависимыми были названы люди, которые легко освобождались от давления объединяющих взаимосвязей, воспринимали и перерабатывали те или иные стимулы независимо от контекста, иными словами, могли быстро и надежно перцептивно изолировать фигуру от фона. Восприятие у таких людей более ориентировано на детали более анали-тично и дифференцированно (критический анализ концепции дифференцированности поля дан в: D. Schulte, 1974; Н. A. Wit-kin et al., 1980; A. Schubert, 1982).

Степень полезависимости диагностируется, как правило, с помощью тестов «включенных фигур», в которых от испытуемого требуется отыскать некоторую простую фигуру на предъявленном ему более или менее сложном рисунке. Показателем служит время, затраченное на отыскание фигур. Такого рода тесты восходят к фигурам, разработанным К. Готтшальдтом (К. Gottschaldt, 1926). Наиболее часто Виткин использует тест «Включенные фигуры» (EmbeddedFigures Test – EFT) или его групповую форму (GEFT). Однако такого рода задания даются и во многих тестах интеллекта, скажем, в «тесте Эттриха на общую креативность» (АКТ – 70) (К. U. Ettrich, 1975) или в «Системе проверки достижений» (LPS) Хорна (W. Horn, 1962). Если различные методики этого типа провести с одними и теми же людьми, то их корреляции оказываются относительно низкими. Так, Р. Хельмутхайзер (R. Hellmut-hauser, 1977) при сопоставлении результатов названных выше тестов получил значения корреляций в пределах от 0,40 до 0,46. Это означает, что упомянутые тесты измеряют не одно и то же. Надежность каждой из этих диагностических методик несколько выше: коэффициенты корреляции тестов с самими собой при их повторном проведении колеблются в пределах между 0,60 и 0,82. Теперь, после этих методических замечаний, стоит обратиться к результатам исследований.