Читать онлайн «Речь и мышление ребенка». Страница 48

Правда, не следует слишком далеко заходить в противопоставлении душевного развития Дэля в 6 с половиной лет и в 7 лет и 2 месяца. Из нескольких приведенных здесь вопросов видно, что ни причинность, ни логическое обоснование еще не представлены в чистом виде. Ответ на вопрос о размерах озера в этом отношении очень путаный. Ребенок стремится, в сущности, придать озеру или отнять у него такие свойства, какие имели бы место, если бы оно было не тем, что не вполне наделено произвольным движением (подобно тому, какими ему кажутся солнце и ветер), но большой рекой, текущей, куда ей хочется: озеро могло бы дойти до Берна, если бы оно было морем, но оно «не называется» так, как море (не является им), следовательно, оно не может этого сделать.

Мы проверяли эти результаты, задавая вопросы Дэля десяти детям 7—8 лет. Опрос показал нам, с одной стороны, что эти вопросы были истолкованы как вопросы предпричинного объяснения, по меньшей мере большинством детей, слегка отставших от Дэля, а с другой, что к 7—8 годам многие ответы уже становятся то причинными, то логическими, как и вопросы Дэля в 7 лет и 2 месяца.

Вот некоторые из предпричинных ответов:

«Почему есть Большой и Малый Салэв? — [Малый] для детей, а Большой для взрослых (О). — Потому что один — для маленьких детей, другой — для взрослых (Дэ). — Потому что те, которые хотят пойти на Малый или на очень Большой (Жиа). — Для того чтобы всходить на Малый, а также — Большой (Рю)».

«Папа мне сказал, что это [гром и молния] делается само собой на небе. Почему? — Боженька ее делает (Ри). — Потому, что Боженька её делает (О)».

«Почему их [негров] заставляют быть такими? — Потому что Боженька их наказывает. Они были злыми, когда были маленькими (О). — Потому что они грязные (Га). — Это Боженька (Го). — Потому что они такими родились на свет (Жиа)» и т.д.

«Кто заставляет так быстро течь Рону? — Вода (Рю, Ант и т. д.), лодки (Рю)».

«Кто заставляет течь озеро? — Машины [шлюзы] (Ри). — Боженька (Рю, Го и др.), скалы (О)» и т. д.

«Озеро не доходит до Берна. Почему? — Оно закрыто (Рю). — Потому что его остановили. Это большая стена (Го). — Потому что это не так велико. В Берне есть другое озеро (О). — Потому что это другое озеро — Бернское озеро (Дэ). — Потому что это не все те же озера (Ант). — Потому что это слишком далеко (Жиа)».

Все эти вопросы, вероятно, предпричинны. Но виден также полиморфизм этой предпричинности. Поэтому нам невозможно теперь же приступить к анализу данных детских объяснений. Необходимы дальнейшие исследования, а пока приходится ограничиваться тем, впрочем, единственно полезным для изучения логического суждения как такового у ребенка выводом, что предпричинность свидетельствует о смешении порядка психического и порядка физического; вследствие этого логическое доказательство никогда не будет чистым у ребенка — оно будет беспрерывно колебаться между обоснованием и психологической мотивировкой.

Вопрос, говорит Клапаред, — «это осознание проблемы или трудности, подлежащей разрешению, иначе говоря, того направления, в котором надо искать ответ. Для того чтобы поиски увенчались успехом, надо знать, чего ищешь, то есть нужно поставить себе вопрос. Самая природа этого вопроса определит направление поисков. Следовательно, функция вопроса ясна: это вызов умственной деятельности в известном направлении.

... Логики старались каталогизировать различные виды вопросов или, скорее, виды суждений, которые являются соответственными ответами; эти же ученые дали название категорий различным классам этих суждений-ответов. Перечисление видов вопросов не представляет большого интереса для психологов; вопросы, которые можно задавать себе, бесконечны; их так же много, как и различных затруднений, возникающих при желании на них ответить; и вопрос о том, могут ли они быть сгруппированы по известным рубрикам, представляет лишь второстепенный интерес.

Интереснее спросить себя: каково биологическое происхождение этих различных категорий вопросов? Как индивид пришел к тому, что спрашивает о причине, цели, месте и т. д.? Эта проблема происхождения сводится к тому, чтобы узнать, как мало-помалу индивид стал интересоваться причиной, целью, местом и т. д. Мы вправе думать, что интерес к этим категориям возник только тогда, когда оказалось невозможным осуществить действие в отношении одной из них. Потребность создает сознание, а сознание причины (или цели, места и т. д.) блеснет в уме лишь тогда, когда человек испытает потребность приспособиться в отношении причины (или цели и т. д.).

Когда приспособление происходит чисто инстинктивно, ум не отдает себе отчета в категориях, даже если действие инстинкта имеет такой характер, какой он имел бы, если бы эти категории принимались во внимание; вследствие автоматичности акта его исполнение не задает нашему уму никакой задачи; нет затруднения в применении, — значит, нет потребности, а следовательно, и нет осознания ни этой потребности, ни способа ее удовлетворения.

...Отметим мимоходом, насколько наша концепция «категорий» отличается от концепции философов. Для психологии способностей категории являлись бы результатом некоторого рода примитивной интуиции, но наблюдение нам показывает, что эти категории возникают лишь вследствие затруднений в приспособлении. Для ассоциационизма категории являлись бы результатом повторных ассоциаций, ставших неразрывными; но опять-таки наблюдение показывает, что, когда ассоциация достигает максимума автоматизма (инстинкт, привычка), индивид не дает себе отчета в категориях, потому что, не испытывая затруднения в приспособлении, он не ставит себе и вопроса»[59].

Мы процитировали это замечательное место потому, что в результате нашей работы мы можем лишь подписаться под ним. В одном отношении мы даже пошли еще дальше по пути функциональной психологии, полагая, что факт осознания категории преобразовывает ее в самой ее природе. Так, мы приняли формулу: ребенок сам становится причиной гораздо раньше, чем он получает понятие о причине; при этом напоминаем только о следующем: одно лишь удобство выражения (которое, если мы не будем остерегаться, увлечет нас целиком к реалистической теории познания, то есть за пределы психологии) может позволить нам говорить о причинности как об отношении, совершенно независимом от его осознания. В реальной жизни существует столько видов причинности, сколько видов или ступеней осознания. Когда ребенок «есть причина» или действует, как если бы он знал, что одно явление есть причина другого, то, несмотря на то, что он не дает себе отчета в причинности, это все же первый вид причинного отношения и, если угодно, функциональный эквивалент причинности. Затем, когда тот же ребенок начинает относиться к вопросу сознательно, это осознание, уже благодаря тому, что оно зависит от потребностей и интересов момента, может принимать различный характер: причинности анимистической, артифициалистической, целевой, механической (посредством контакта), динамической (сила) и т. д. Последовательность этих типов причинностей никогда не может быть рассматриваема как завершенная, и виды отношений, которые сейчас употребляются взрослыми и учеными, вероятно, лишь временные, как и все те, которыми пользовались ребенок или первобытный человек.

В этом отношении изучение категорий так, как этого желает Клапаред, — дело функциональной психологии, и закон сознания открывает нам очень широкие горизонты для этого изучения. Здесь психологи сталкиваются с историками науки и современными логиками. Правда, классической логикой, будь она логикой схоластического реализма или кантовского априоризма, категории рассматриваются как установленные и обязательные для предметов или для ума в определенном количестве, в раз и навсегда законченной форме. Но эта гипотеза психологически неверна, и Джемс направил на нее всю живость своего ума, впрочем, уже тогда, когда сами логики ее преодолели. Действительно, со времени Ренувье и Курно теория о категориях приняла совершенно новое направление, которое можно без преувеличения охарактеризовать как заботу о психологии, потому что эта теория поставила своей задачей определить категории их генезисом в истории мысли и их постепенно развивающимся применением в истории наук. Такова точка зрения, которую с тех пор широко развили Хеффдинг[60], Брюнсвик[61] и Лаланд[62]. Под этим углом зрения проблема категорий должна быть поставлена и по отношению к интеллектуальному развитию самого ребенка: генетику важно отметить появление и применение этих категорий во всех стадиях, которые проходит детское понимание, и привести эти факты к функциональным законам мысли.