Читать онлайн «Личность в условиях психической депривации: учебное пособие». Страница 16

Для эпох перемен как нельзя более подходят слова Э. Фромма о том, что человеческая агрессивность провоцируется не столько раскрепощением инстинктов, сколько подавлением экзистенциальных потребностей: в свободе, в чувстве идентификации, в ценностных ориентациях и объекте почитания, в ощущении исторических корней, в чувстве единения, в возможности реализовать свои творческие способности [40].

Ситуация переходного периода в современной России приводит к депривации экзистенциальных потребностей значительной части населения, в том числе молодежи. Отсутствие общей, стабильной системы ценностей, недейственность закона, сложности экономической адаптации – все это создает ценностный вакуум, приводит к потере смыслов. Как следствие – появление «альтернативных» ценностей, реализующихся в форме криминальной деятельности, в том числе и так называемых идеологических объединений – скинхедов и т. п.

Источники экзистенциальной депривации, по мнению некоторых исследователей, могут крыться и в особенностях национальной культуры. Так, И. А. Хоменко приходит к выводу, что в процессе развития, в результате жизни в том или ином обществе у ребенка формируется одна из трех установок в освоении мира: опора на высшие силы, опора на внешние источники или опора на себя [44]. Последний вариант в большей мере соответствует идеям экзистенциализма, который, по словам В. Франкла, отдает каждому человеку во владение его бытие и возлагает на него полную ответственность за существование.

Если же обратиться к ментальности русского народа, продолжает И. А. Хоменко, то его национальный характер можно назвать амбивалентным: с одной стороны, это склонность к самокопанию и поиску смысла жизни, с другой – стремление к зависимости, то есть нежелание взять на себя ответственность за свою жизнь. Данное противоречие приводит к тому, что, понимая свои реальные запросы, человек тем не менее не может реализовать себя. «Тоска по себе истинному» в результате не рождает продуктивную и жизнетворческую личность. Такое состояние переживается человеком как потеря смыслов. И в нем он может находиться в течение длительного времени.

Таким образом, источники экзистенциальной депривации могут быть разнообразными: и социальными, и индивидуальными, и внешними, и внутренними.

По словам В. Франкла, полная потеря смысла жизни возможна тогда, когда в жизненном мире нет ни одного значимого сущностного мотива; только сущностные мотивы адекватны согласию человека с миром, только в сущностных сторонах жизни он становится самим собой [38].

В целом, можно сказать о том, что, чем больше в жизни человека сущностных мотивов и чем лучше они осознаны, тем он меньше склонен к экзистенциальной депривации.

О депривации в образовательном процессе можно говорить в тех случаях, когда в образовательном учреждении складываются условия, неблагоприятные для личностного развития ученика, то есть условия, ограничивающие возможности его самореализации [2].

Депривация становится одной из главных причин отчуждения учащихся от учебной деятельности. Вызывает тревогу тот факт, что в последнее время термин «отчуждение в образовании» все чаще используется в педагогике. В широком смысле отчуждение в образовании связывается с процессом обучения, в котором ребенок испытывает психологический дискомфорт. Естественной реакцией на дискомфорт становится сопротивление. Основные симптомы отчуждения: негативное отношение к школе, отвращение к учебному труду [2; 4 и др.].

Однако отчуждение не сводится только к нежеланию учиться. Оно затрагивает более глубинные переживания ребенка. Отчуждение возникает главным образом вследствие рассогласования ценностей ребенка и школы.

М. Мид следующим образом определила разницу между обучением в примитивных и цивилизованных обществах: в примитивном обществе дети учатся тому, что необходимо, чтобы быть взрослым, а в индустриальном обществе дети учатся тому, что, как кто-то полагает, они должны будут делать. Образовательный мир примитивного ребенка реален, образовательный мир цивилизованного ребенка «поверен» [25].

Среди причин отчуждения называют в первую очередь характер отношений школьников и педагогов: отсутствие субъектсубъектного общения учителя с учениками; формальный характер взаимодействия; неумение и нежелание учителей выстраивать демократические отношения, с одной стороны, и неподготовленность учащихся к демократическим отношениям, с другой стороны.

Существенным барьером на пути раскрытия творческого потенциала учащихся является стереотипизированное восприятие ученика педагогом. Основная причина такого восприятия усматривается в том, что учителя не имеют достаточно четкой конкретной цели постоянного наблюдения и изучения своих учеников, а также средств и способов осуществления такого наблюдения [2].

По данным исследований Л. М. Митиной, схематическая типизация сводится к следующим пяти типам:

1) ученики-отличники, сотрудничающие с учителем;

2) ученики, которых учитель считает способными, но в определенном смысле трудными;

3) так называемые хорошие (послушные) ученики, но считающиеся малоспособными, со слабой успеваемостью;

4) явно проблемные ученики;

5) ученики, которые могут быть обозначены как неопределенная, слабо дифференцируемая группа [26, с. 29–30].

С каждым типом учащихся учителя ведут себя по-разному, что, естественно, влияет на успеваемость, поведение, развитие личности учеников. Общение строится по некоторому шаблону, что, безусловно, ограничивает возможности самореализации ребенка, препятствует его активности. При этом в депривационных условиях оказывается представитель любой из пяти групп.

Многие исследователи отмечают как примету времени рост психических расстройств и трудностей в обучении у детей в период получения школьного образования. В педагогической психиатрии, возникшей на стыке психиатрии и педагогики, используется термин «дидактогении» для обозначения психических расстройств, вызванных неправильным поведением педагога [10]. По данным исследований, нарушение педагогического такта со стороны учителя является частой причиной неврозов, школьных фобий и т. п.

Описанные явления говорят о том, что образовательная система содержит ряд депривационных факторов, которые ограничивают реализацию потенциальных возможностей ребенка и становятся причинами глубоких аффективных переживаний у детей.

В образовательной депривации можно выделить несколько аспектов. Один из них – эмоциональная депривация со стороны педагога. Такая депривация возникает в тех случаях, когда педагог (учитель, воспитатель) пренебрегает нуждами обучающегося, игнорирует его личность, не позволяет проявляться его индивидуальности.

Есть и другая сторона образовательной депривации. В процессе обучения нередко усвоение знаний происходит формально. Ученик, по сути, остается отчужденным от них. Л. И. Божович писала о том, что наличие у школьника таких формальных знаний хуже, нежели их полное отсутствие. Данный аспект сближает образовательную депривацию с когнитивной. Последняя в образовательном процессе возникает в обстоятельствах, когда ограничиваются возможности ребенка в усвоении значений внешнего пространства, связанные с осмыслением происходящего вовне. Слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего пространства образовательного процесса не позволяет ребенку понимать, предвосхищать и регулировать упорядочение внутренних образов, а следовательно, максимально реализовывать сущностные силы, расширять имеющийся опыт [2].

Когнитивная депривация возникает тогда, когда ученик ставится перед необходимостью осмыслить информацию, которую он еще в силу своих возрастных или индивидуальных особенностей не может усвоить. Известно, что индивидуальные особенности могут оказывать значительное влияние на характер и темп развития. Необходимость заучивания большого объема непонятной ребенку информации приводит к отчуждению от усваиваемых в школе знаний и может рассматриваться как когнитивная депривация со всеми вытекающими из нее последствиями.

В то же время образовательная депривация может рассматриваться и как разновидность культурной депривации. В некоторых семьях образование не представляется значимой культурной ценностью, ему не придается большого значения, с раннего возраста у ребенка не поддерживаются ценностные стимулы учения. В результате ребенок оказывается изначально закрытым для восприятия многих культурных ценностей посредством образования. В данном случае фактор семьи усиливает влияние образовательной депривации.