Читать онлайн «Шпаргалка по педагогической психологии». Страница 28

3. Контрольно-оценочное звено: контроль и оценка своих собственных педагогических воздействий, т. е. педагогический самоанализ.

Заметим, что педагогическая деятельность на самом деле начинается не с цели, а с анализа исходной педагогической ситуации.

Педагогической ситуацией называют совокупность условий, в которых учитель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует педагогические решения. В принципе любая ситуация становится педагогической, если в ней реализуются педагогические цели и задачи.

Педагогическая задача (задача в данном случае понимается как система, состоящая из предмета задачи и модели требуемого состояния предмета) должна:

1) включать характеристику психического развития до воздействия и желательные изменения в психическом развитии после воздействия;

2) учитывать ученика как активного соучастника процесса (в данном случае имеет место «доопределение» задачи со стороны ученика в зависимости от его личной мотивации, уровня притязаний и т. п. или «переопределение» – замена задачи учителя на свою собственную).

«Доопределение» и «переопределение» – это реальные процессы изменения, активного принятия и переработки педагогических задач в сознании ученика в зависимости от его возможностей.

Решение педагогических задач включает несколько этапов: аналитический, постановку целей и конструктивный, на котором происходит планирование способов решения задач.

Особенностью педагогических задач является то, что их решение требует немедленных действий, а результат бывает отсрочен во времени, что затрудняет контроль. В педагогическом процессе всегда существует иерархия задач: глобальные, стратегические, поэтапные и тактические.

Для реализации педагогической деятельности необходимы соответствующие умения.

В первую группу умений включают: умение видеть в педагогической ситуации проблему и формулировать ее в виде педагогической задачи; умение видеть и изучать педагогическую ситуацию.

Вторую группу умений составляют: умения «чему учить» (работа с содержанием материала) и «как учить» (эффективное сочетание приемов и средств обучения).

Третья группа умений связана с использованием психолого-педагогических знаний: умение хронометрировать процесс труда и анализировать свою деятельность.

Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд: интерес к учебному предмету – 27,2 %; желание обучать данному предмету – 16,2 %; стремление посвятить себя воспитанию детей – 19,2 %; осознание педагогических способностей – 6 %; желание иметь высшее образование – 13 %; представление об общественной важности, престиже педагогической профессии – 12,2 %; стремление к материальной обеспеченности – 2,2 %; так сложились обстоятельства – 4 %.

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.

Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив – это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т. п.

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.

В ситуациях первого типа учителя работают с влечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае – тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности – явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).

К социально-ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др.

Я-концепция – это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности.

В психологии под самосознанием, или «Я», понимается либо процесс накопления представлений о себя, либо результат этого процесса.

В первом случае исследователя интересуют динамические аспекты самосознания: появление и формирование самосознания, его развитие на протяжении жизни человека, появление и развитие самосознания человека и истории человечества и т. д.

Во втором случае рассматриваются в большей степени: форма этого опыта, его структура и организация, его функции в жизнедеятельности человека.

В вопросе классификации различных сторон самосознания, или «Я»-феномена, важными являются два критерия.

Самосознание личности отражает позиции человека в различных социальных группах: «Я» как представитель определенной профессиональной группы; «Я» как член семьи; «Я» как член определенных общественных организаций и т. д.

Существенным критерием классификации «Я»-фе-номена является точка зрения, с которой осуществляется анализ и оценка себя.

Временная точка зрения на себя: «прошлое Я» – каким я был раньше; «настоящее Я» – какой я сейчас; «будущее Я» – каким я вижу себя в будущем.

С точки зрения различных ценностей: каким я хотел бы быть сам – личные ценности; каким меня хотели бы видеть друзья – ценности референтной группы.

Различают следующие функции самосознания в жизнедеятельности человека.

1. «Я» является той точкой, той перспективой, из которой человек воспринимает и постигает мир. Причем всякое индивидуальное знание и опыт имеют субъективную окраску в том смысле, что человек соотносит это знание с собственной личностью, с собственным «Я», т. е. это мое знание, мой опыт.

2. Самосознание, «Я», выполняет регулирующую роль в жизнедеятельности человека. Поведение человека, в отличие от поведения животного, обусловлено не только ситуацией, но и тем, как человек себя воспринимает и оценивает.

Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концеп-ции. Профессиональная Я-концепция личности может быть реальной и идеальной.

Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь – представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же Я-концепция (идеальное «Я») – это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»).

Конечно, реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать: в большинстве случаев они обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным как к негативным, так и к позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной профессиональной Я-концепции является источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к ее развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией.