Читать онлайн «Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия». Страница 38

Большое место среди рассматриваемых работ занимают исследования «онтогенетических истоков» альтруизма. Значительная часть этих исследований проведена в русле бихевиористского направления и посвящена выяснению влияния «моделей» на поведение детей. Так, в эксперименте Харрис (Harris, 1970) детей (учеников IV–V классов) за выполнение задания награждали, причем часть своей награды они могли пожертвовать другим детям. Одновременно с детьми задание выполняла «модель» (молодая женщина), которая часть своей награды:

а) отдавала испытуемому [ученику. — Е. И.],

б) отдавала в благотворительный фонд,

в) отказывалась отдавать вообще.

Таким образом, часть детей оказывались реципиентами альтруистического акта, а часть — просто наблюдателями щедрой или эгоистичной «модели». Оказалось, что дети, наблюдавшие щедрую модель, в свою очередь, проявили больший альтруизм, чем дети, не наблюдавшие «модели»; при этом и реципиенты, и наблюдатели проявили одинаковую щедрость. Это показывает, что щедрость детей является тут актом альтруизма, а не просто желанием отблагодарить «модель» за сделанное добро.

В другой работе (Bryan, Walbek, 1970) сравнивалась эффективность воздействия вербального и реального поведения «модели». В первой серии опытов дети (учащиеся) наблюдали «модель», совершавшую щедрые поступки, во второй серии — эгоистичную «модель». Одновременно с реальным поведением «модель» высказывала суждения типа «надо делиться с другими» или «надо оставлять свои деньги себе»; при этом одни «модели» проявляли последовательность в поведении и суждениях, другие были непоследовательны. Затем дети сами получали возможность совершить альтруистический акт. В результате выяснилось, что реальное поведение «модели» оказало значительное влияние на поведение детей, в то время как рассуждения «модели» о должном почти не отразились на поведении. В то же время высказывания детей делались более альтруистичными после наблюдения «моделей», проявивших «вербальный альтруизм». Тот же эффект авторы получили в другой работе (Bryan, Walbek, 1970), в которой «моделью» служил сам экспериментатор. Авторы делают вывод, что недостаточно научить детей словесно «норме социальной ответственности» или менторски актуализировать эту норму; необходимо воспитывать альтруизм личным примером.

Субботский Е. В., 1977

Правомочность такого подхода показана в исследовании А. А. Моисеевой (2007), в котором было установлено, что альтруистическая направленность личности формируется как результат позитивных взаимоотношений в семье и социализирующего влияния гуманистической составляющей воспитательных воздействий окружающей среды.

Развитию альтруистической направленности личности способствуют личностноразвивающий и доверительно-уважительный стили родительского воспитания в совокупности с семейной атмосферой доверия и предпочтением нематериального характера поощрений вместо наказаний. Тогда как чрезмерная опека или, наоборот, дистанцирование от ребенка с ориентацией на наказание препятствует ее формированию.

В работе Пресби и Куато (Presbie, Coiteux, 1971) дети наблюдали: а) щедрую, б) скупую и в) эгоистичную «модель». При этом одни из этих «моделей» поощрялись, другие — не поощрялись экспериментатором. Результаты показали, что дети, наблюдавшие щедрую «модель», демонстрировали больший альтруизм, чем дети, наблюдавшие эгоистичную «модель»; при этом поощрение экспериментатором щедрой «модели» увеличивало, а поощрение эгоистичной «модели» резко уменьшало альтруизм детей. В опытах Мастерса (Masters, 1972) исследовалось сравнительное влияние «модели», которую экспериментатор поощрял: а) так же, как и ребенка, б) значительно сильнее, чем ребенка и в) значительно слабее. Оказалось, что дети гораздо охотнее имитируют поведение «модели», поощренной наравне с ними или сильнее их; «модель» же, поощренная меньше, не имела в их глазах авторитета. Правда, для детей, проявивших «истинный альтруизм» (отдававших большую часть своей награды, чем отдавала «модель»), престижность «модели» не имела значения.

Хартуп и Коэтс (Hartup, Coats, 1967) выбрали детей, которые: а) часто поощряются сверстниками и б) редко поощряются сверстниками. В первой серии эти дети наблюдали альтруистическое поведение «модели», причем «моделью» служили сверстники, ранее поощрявшие испытуемых (позитивная «модель») или проявлявшие к ним безразличие (негативная «модель»). Результаты показали, что дети с положительным опытом общения (привыкшие к поощрению от сверстников) больше имитировали позитивную «модель» [т. е. проявляли больший альтруизм. — Е. И.], а дети с отрицательным опытом общения (отвергаемые) больше имитировали отрицательную «модель» [т. е. проявляли меньший альтруизм. — Е. И.].

В работе Ярроу и др. (Yarrow et al., 1973) у детей воспитывали установки на помощь и сочувствие другим. В одной группе детей это делалось вербально, на материале обсуждения картинок с изображением ребенка или животного, нуждающегося в помощи. В другой группе воспитание проводилось на материале реальных ситуаций. Оказалось, что в первой группе увеличился «вербальный альтруизм» детей, в то время как альтруизм реального поведения возрос только у детей второй группы; при этом максимальное влияние альтруистические установки воспитателя имели в том случае, если между ним и ребенком устанавливались теплые, дружеские отношения.

Субботский Е. В., 1977

Когнитивный подход к развитию подчеркивает качественные изменения в аспекте когнитивной, социальной перспективы и развитие моральных суждений в качестве необходимых условий для формирования альтруизма.

В последнее время была предложена интеграция двух последних подходов в рамках теории когнитивного научения. Этот подход наряду с признанием влияния когнитивной, социальной перспективы и развития моральных суждений также выделяет в качестве детерминанты формирования альтруистического поведения развитие системы саморегуляции. Согласно этому подходу, система саморегуляции лежит в основе формирования самоконтроля — способности выполнять жертвенное поведение без ожидания внешних вознаграждений.

Аронфрид (Aronfreed, 1968) считает, что в основе альтруистического поведения лежит эмпатическое подкрепление: удовольствие, которое получает ребенок при виде последствий своего альтруистического поступка. В одной из работ этого автора использовалась установка, имевшая две педали. При нажатии на верхнюю педаль ребенок получал конфету, при нажатии на нижнюю педаль зажигалась лампочка. В контрольных опытах дети стойко предпочитали нажимать верхнюю педаль. Если же при зажигании лампочки сидящий рядом экспериментатор выражал свое удовольствие и одобрял действия ребенка, то дети предпочитали нажимать нижнюю педаль. Таким образом, согласно автору, вызвать у детей чувство эмпатического удовольствия при виде последствий своего поступка — это и значит сформировать альтруизм. В дальнейшем исчезает и необходимость созерцать последствия поступка, так как у детей формируется способность к их когнитивному предвосхищению.

Субботский Е. В., 1977

Имеются и другие теории, объясняющие необходимость альтруизма. Согласно теории группового выбора, альтруизм служит интересам группы, к которой относится индивид, а потому этот индивид тоже пользуется его плодами. Согласно теории родственного выбора, если альтруизм обращен на родственников, обладающих схожими генами, то индивид косвенно поддерживает выживание собственных генов. Теория обоюдности заявляет, что альтруистическое поведение основано на определенной компенсации, которую индивид получает за свое действие. Принцип отягощения отводит альтруизму роль того средства, при помощи которого индивид правдиво выражает свои особенности и достоинства.

В группе работ исследователи исходили из предположения о том, что в основе развития альтруизма лежит формирование интеллектуальных операций. Так, Рубин и Шнейдер (Rubin, Shneider, 1973) указывают, что альтруизм является следствием формирования способов к децентрации, умения понять потребности и переживания другого человека. Проведенные ими опыты показали, что альтруизм детей (стремление бескорыстно помочь другому или поделиться наградой) положительно коррелирует с такими показателями децентрации, как уровень моральных суждений (по Кольбергу) и уровень коммуникативного поведения. <…>

Наконец, имеются попытки понять альтруистическое поведение как результат усвоения ролей в игровой деятельности. В исследовании Стауба (Staub, 1971) детей экспериментальной группы просили проигрывать ситуации, в которых один из детей «нуждался в помощи», а другой должен был ему помогать.