Читать онлайн «Конфликтные дети». Страница 24

Результаты данной работы могут свидетельствовать о том, что общение и отношение ребенка к сверстнику определяется прежде всего отношением к нему родителей и условиями семейного воспитания ребенка.

Однако большинство современных дошкольников воспитываются не только в семье, но и в детском саду. Существуют ли адекватные педагогические стратегии воспитания межличностных отношений в детском учреждении?

Приведенные выше исследования показали, что в основе самых разных конфликтов со сверстниками лежит доминанта на собственной ценности или фиксированность на оценке себя. Можно ли преодолеть такую доминанту, сложившуюся в семье, в условиях общественного воспитания? Ответ на этот вопрос имеет исключительно важное значение для педагогов и психологов детских учреждений.

Следует отметить, что в последнее время и родители, и воспитатели, начиная с раннего возраста, ориентируют детей на собственные достижения и на сравнение себя с другими. Поощрение и порицание (т. е. положительная и отрицательная оценка) являются главными, если не единственными педагогическими методами и в семье и в детском саду. Согласно большинству современных программ дошкольного воспитания, положительная оценка и укрепление высокой самооценки ребенка являются главными педагогическими принципами.

В этой связи особый интерес представляют те системы дошкольного воспитания, которые накладывают ограничения на прямую оценку ребенка, в которых высокая самооценка и самоутверждение не являются специальной задачей воспитания. К их числу в первую очередь относится вальдорфская педагогика.

Основные принципы и своеобразие вальдорфской дошкольной педагогики

Не имея возможности подробно описывать теоретические и методические основания этой оригинальной системы, остановимся лишь на основных ее положениях, которые существенно отличают вальдорфские детские сады от других дошкольных учреждений.

Ребенок, ожидающий оценки, действует под внешним давлением, страстно желая похвалы или стараясь избежать порицания. При этом он лишается возможности действовать, исходя из своей сущности, из любви к самому делу. Поэтому не следует фиксировать внимание ребенка на себе самом – не только на его недостатках, но и на его успехах. Дети, слишком рано обретающие высокую самооценку, становятся демонстративными, жаждущими непрерывных похвал. Гораздо важнее в дошкольном возрасте направлять интерес ребенка на какое-либо дело, а не на себя самого.

Воспитание в вальдорфском детском саду не рассчитано на развитие интеллекта и на раннее обучение. Здесь строго избегают любой нагрузки на память и на мышление до 7 лет. Маленький ребенок постигает мир опытным, а не рассудочным путем.

Мир абстрактных понятий чужд маленькому ребенку, и не следует вводить в него преждевременно, пока не окрепнут духовные и умственные силы ребенка. Не следует преждевременно разрушать воображения и образности дошкольника. Значительно важнее обращаться к воле ребенка, вызывая его желания к различным действиям. Прямое обращение к воле через сопереживание окружающему составляет одно из важных положений вальдорфской дошкольной педагогики. Преждевременная интеллектуальность может использоваться ребенком для критики других, для оправдания себя, для демонстрации своих достоинств и предъявления своих требований и пр.

Однако отсутствие оценок вовсе не означает общего безразличия к ребенку. Напротив, атмосфера доброжелательности и любви является основой и главным принципом вальдорфской педагогики. Только любовь к ребенку, принятие его индивидуальности позволяет раскрыться и развиться его неповторимой личности. Взрослый должен стремиться избавить ребенка от необходимости самоутверждения и позволить реализоваться его собственным силам и способностям. Для этого необходимо отказаться от авторитарного воспитания. Излишняя строгость, запреты и вмешательство взрослых подавляют волю ребенка. В результате авторитарного воспитания он либо начинает действовать автоматически, по готовым, установленным другими правилам, либо начинает сопротивляться своим воспитателям, что может перерасти в хроническое противостояние. В этом случае, хотя ребенок и отстаивает свое «Я», он чувствует себя изолированным от окружающих, одиноким. И только любовь взрослых позволяет ребенку развиваться в гармонии с окружающим миром.

Следует беречь и поддерживать любую инициативу ребенка и как можно реже говорить ему «нет». Существуют только три причины, по которым можно отказать или запретить что-то делать:

• если выполнение желания ребенка может причинить вред ему самому (например, выйти на улицу в холодную погоду без пальто);

• если его действия могут повредить другим (например, нельзя шуметь, когда другие спят);

• если могут пострадать какие-либо вещи (например, нельзя рисовать на стене).

Главным позитивным методом воспитания и основной педагогической установкой в вальдорфской педагогике является подражание воспитателю. При этом подражание понимается не как повторение чужих движений или слов, но скорее как «заражение», как переживание себя и своей связи с миром. Не случайно использование термина «внутреннее подражание». Поэтому нужно строго следить за тем, чтобы в окружении ребенка не происходило ничего (включая мысли и эмоции взрослых), чему ребенок не должен был бы подражать. «Все, чего мы хотим достичь в воспитании маленького ребенка, мы должны переносить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада», – пишет взрослый первого вальдорфского детского сада Э. Грюнелиус. Мы воспитываем ребенка своими каждодневными действиями, а не тем, что мы ему говорим.

Воспитание через подражание предъявляет взрослому-воспитателю значительно более строгие требования, чем воспитание авторитетом. Во всех своих мыслях, поступках и действиях он должен быть примером для детей. Важный вывод из этой воспринимающей и подражающей позиции ребенка – необходимость самовоспитания для воспитателей. Требования педагога должны быть направлены не к ребенку, а прежде всего к самому себе. Он должен побуждать интересы и чувства детей не через объяснения и рассуждения, а через себя – свою непосредственную деятельность и каждодневные поступки.

Особенности общения детей в вальдорфском детском саду

Как же отражаются данные воспитательные принципы на развитии детей, и прежде всего, на становлении их межличностных отношений? Для ответа на этот вопрос мы сравнили характер общения и межличностных отношений детей в обычном, традиционном и вальдорфском детском саду. Для сравнения были выбраны старшая группа детского сада, работающая по типовой программе (Васильевой), и вальдорфская группа. Различия оказались довольно яркими.

Когда новый взрослый приходит в обычный детский сад, как правило, дети окружают его и каждый стремится привлечь внимание к себе. Одни показывают свои игрушки, другие рассказывают о своих успехах, третьи демонстрируют свои умения, четвертые громко обзываются или демонстративно хулиганят, провоцируя реакцию взрослого. В вальдорфском детском саду картина совершенно иная: появление нового взрослого не оказывает существенного влияния на поведение детей. Вежливо поздоровавшись со взрослым, каждый продолжает заниматься своим делом. Здесь у каждого ребенка в каждый момент времени есть свое занятие: игра, рисование, лепка, конструирование, вырезание и пр. Причем это дело увлекает ребенка само по себе. Он делает что-то не для того, чтобы выполнить задание взрослого или привлечь внимание к себе, а потому что это интересно. Поэтому появление нового взрослого не слишком влияет на интерес к начатому делу и на поведение детей.

Такое же отсутствие демонстративности отличает и общение детей. Наблюдая за общением детей, мы попытались сопоставить содержание общения детей в обычном и в вальдорфском детском саду. Оказалось, что в вальдорфском саду дети гораздо больше общаются и разговаривают друг с другом. Они чаще обращаются друг к другу, называют товарищей по имени, чаще задают вопросы, обсуждают план игры или общего дела. В обычном саду такие вежливые и содержательные разговоры наблюдались лишь в единичных случаях. Но главное – существенно различалось содержание детских разговоров. В обычном саду подавляющее большинство высказываний детей было направлено на себя (демонстрация своих игрушек или умений, рассказы о событиях своей жизни и пр.). Каждый ребенок говорил о себе и не поддерживал высказывания партнера. Местоимения «я», «мое», «мне» – присутствовали в каждой фразе. Дети как бы не слышали другого и говорили только о себе. В результате диалоги быстро распадались и сводились к фрагментарным репликам типа: «А мне машинку купили» – «А меня зато сегодня после обеда заберут».