Читать онлайн «Совладающий интеллект: человек в сложной жизненной ситуации». Страница 48

Влияние психологической защиты и совладающих стратегий на академическую успешность

Как показывают многочисленные исследования, совладающие стратегии оказывают позитивное воздействие на успешность обучения и на самооценку студентов, снижая стресс во время экзаменов ( Spielberger & Butcher, 1983 ) и обеспечивая более успешный переход на новый уровень обучения или жизни ( Locker & Cropley, 2004 ). Неэффективные стратегии оказывают негативное воздействие на самооценку студентов ( Zeidner & Schleyer, 1998 ), нарушают внимание ( Barriga, 2002 ) и усугубляют тревожное состояние во время сдачи экзаменов, что оборачивается снижением успешности процесса обучения и худшей успеваемостью студентов ( Cole et al., 1999; Zettle & Raines, 2000 ).

Трудности в обучении и когнитивная, эмоциональная и поведенческая защиты

Исследования Бандуры с коллегами социальной (social efficacy) и академической самодостаточности (academic efficacy) показали, что неуверенность в собственной социальной и академической компетентности приводит к низкой успеваемости и увеличивает количество проблем во взаимоотношениях с окружающими ( Bandura et al., 1999 ).

Следует заметить, что негативное воздействие защитных стратегий на академическую успешность характерно не только для подросткового возраста ( Harter, 1993 ), но и для более взрослых юношей и девушек ( Chang et al., 2004 ). Среди наиболее существенных факторов негативного воздействия защитных стратегий на академическую успеваемость можно назвать неудовлетворенность собой, заниженную самооценку ( Fenzel, 2000 ), низкий самоконтроль и проблемы в саморегуляции ( Mcevoy & Welker, 2000 ). Неуспевающие студенты чаще оценивают себя в качестве неспособных справиться с проблемами и трудностями, неизбежно возникающими в процессе обучения и жизни, и заранее настроены на неудачу. Страх неудачи обусловливает их дальнейшее взаимодействие с затруднительной ситуацией таким образом, что они просто из нее устраняются. Так, исследование Хэппнера и Бэйкера ( Heppner & Baker, 1997 ) показали, что находящиеся на грани отчисления студенты считали себя неспособными справляться с трудностями и уклонялись от действий по их разрешению.

Стремление к напряженной умственной деятельности и когнитивное совладание

Академическая успешность, или компетентность, включает как мыслительные, или когнитивные, так и эмоциональные и поведенческие аспекты жизни и деятельности ( Libin, Е., 2003; 2007 ).

В частности, огромное воздействие на успешность учебного процесса, его цели и результаты оказывают совладающие стратегии когнитивного характера. Эффективные когнитивные стратегии включают стремление к напряженной умственной деятельности, сохранение критического мышления при встрече лицом к лицу с затруднением, адекватную оценку сложной ситуации и принятие адекватного решения по ее разрешению. Многочисленные исследования доказывают, что критическое мышление является ведущим компонентом не только успешности в академической сфере, в учебе и научной деятельности, но также играет весомую роль в личном успехе ( Halpern, 1998; Myers, 2001; 2004 ).

Набольшее количество исследований сфокусировано на изучении свойств, характеристик и навыков критического мышления, а также оказываемого ими влияния на академические достижения ( Gincarlo et al., 2004; Anderson et al., 1988; Baron, 1987; Giancarlo & Facione, 1994; Huff, 2000; McBride & Reed, 1998; Reed & Kromrey, 2001; Whimbey, 1985; Zenke & Alexander, 1984 ). Полученные данные иллюстрируют устойчивую связь между развитыми навыками критического мышления и передовыми достижениями в науке ( Garret & Wulf, 1978; Legg & Algina, 1990; Bachman, 1999 ).

Однако в последнее время фокус внимания исследователей был смещен с изучения моделей и отдельных структурных компонентов мышления, связанных с освоением конкретных академических дисциплин, на изучение мыслительной деятельности вообще и общих когнитивных процессов ( discipline-neutral cognitive process ), не имеющих отношение к каким-либо конкретным дисциплинам или учебным предметам. Таким примером может служить создание Калифорнийской Шкалы Изменения Когнитивной Мотивации (the California Measure of Mental Motivation (CM3), Giancarlo, Facione & Blohm , 2000) , измеряющей уровень общей когнитивной мотивации , под которой понимается стремление к умственному побуждению и напряжению ( CM3; Giancarlo, Facione & Blohm , 2000 ). Авторы определяют умственную или когнитивную мотивацию в качестве общего когнитивного явления. С помощью Калифорнийской Шкалы изучается нейтральный по отношению к какой-либо конкретной дисциплине познавательный процесс, который является частью размышления, разрешения проблемы и принятия решения. Когнитивная мотивация, понимаемая в качестве побуждения к умственному напряжению, оказалась положительно связанной с академическими достижениями ( Carol et al., 1996 ), измеряемыми с помощью GPA и секции «Наука» SAT ( the Stanford Achievement Test, SAT 9 ). Дальнейшее развитие этого подхода привело к созданию Калифорнийского Опросника Измерения Предрасположенности к Критическому Мышлению (California Critical Thinking Disposition Inventory, (CCTDI), Facione & Facione, 1992) , который позволяет измерять индивидуальный профиль предрасположенности к критическому мышлению.

Эффективность мышления и эмоциональное совладание

Системное изучение таких эмоциональных характеристик человека, как оптимизм, надежда на лучшее и эмоциональный интеллект, доказывают, что адекватные эмоции положительно влияют на успешное освоение учебных дисциплин ( Seligman, 1991; Snyder, 1998; Salovey & Sluyter, 1997 ). Положение о благотворном воздействии эмоций на мышление противоречит традиционному противопоставлению эмоций и интеллекта. Полученные данные свидетельствуют о возникновении новой парадигмы как в понимании природы эмоций, так и в развитии представлений о самом интеллекте ( Gardner, 1999 ), а также о непосредственном воздействии не только когнитивных процессов, но и эмоций на академические успехи и достижения ( Gardner, 1983, 1987; Averill, 2000; Bar-On, 2000 ).

Современное представление об общем интеллекте (generalized intelligence) включает в понятие интеллекта не только когнитивные свойства, являющиеся исключительной характеристикой так называемого «чистого интеллекта», но также эмоциональные, поведенческие и социальные свойства. Изменение в представлениях об интеллектуальных способностях как о чисто когнитивных свойствах во многом обязано концепциям «множественного интеллекта» ( Gardner, 1999 ), «практического интеллекта» ( Sternberg, 2000 ), «социального интеллекта» ( Walker & Foley, 1973 ), «эмоционального интеллекта» ( Salovey & Mayer, 1990 ). В настоящее время социальные, эмоциональные и регулятивные свойства рассматриваются в качестве неотъемлемых показателей уровня развития общих интеллектуальных способностей ( Goody, 1995; Salovey et al., 1999; Hedlung & Sternberg, 2000; Libin, 2003, 2007; Sternberg, Lautrey, & Lubart, 2005 ).

В частности, перечисляя отличительные свойства эмоционального интеллекта, Соловей и Майер ( Salovey & Mayer, 1990 ) неоднократно подчеркивают, что «эмоции и интеллект не являются взаимно противоречащими понятиями». Эмоции могут оказывать содействие интеллекту. Используясь точно и по назначению, эмоции способствуют эффективной переработке информации и разрешению проблем, упорядочивают мышление, активизируют и укрепляют память и развивают творческий потенциал человека. Согласно Пэлфэй и Соловей ( Palfai & Salovey, 1993 ) повышенное настроение и радостное эмоциональное состояние создают благоприятные для творческих задач умственные условия. Повышенное настроение способствует пробуждению интуиции и эвристического мышления, вызывающих оригинальный ряд ассоциаций. Пониженное настроение и депрессия способствуют возникновению противоположного состояния ума. Депрессивные эмоции делают мышление более сфокусированным и сосредоточенным, что замедляет процесс решения проблем. Как показали исследования, под воздействием угнетенного состояния ума когнитивные стратегии студентов становятся менее импульсивными, человек начинает уделять больше внимание деталям. Таким образом, состояние радости и счастья способствует интуитивному и экспансивному мышлению, в то время как пониженное настроение способствует сосредоточенности и осмысленным рассуждениям . Оба способа эмоционального рассуждения могут быть эффективными, если они используются адекватно проблеме или задаче, требующей разрешения. С целью выявления различных способов эмоционального рассуждения был организован эксперимент, в ходе которого исследователи просили студентов решить несколько проблем после просмотра веселых или грустных фильмов. Результаты показали, что, чувствуя себя счастливыми, студенты быстрее решали логические проблемы. В то же самое время в грустном состоянии студенты быстрее решали дедуктивные проблемы, требующие интуитивного мышления ( Palfai & Salovey, 1993 ).