Читать онлайн «Психодиагностика: учебник для вузов». Страница 62

Глава 4. Измерение интеллекта

Психологическая диагностика располагает огромным арсеналом разнообразных методик (тестов), позволяющих установить индивидуальные различия между людьми по тем или иным психологическим признакам. Особую группу этих методик составляют те, которые созданы для измерения уровня интеллектуального развития.

Проблема измерения интеллекта, как уже говорилось в главе 1, – одна из наиболее дискуссионных, волнующих не только психологов, но и широкую общественность. Применение тестов интеллекта, раскрывающих индивидуальные различия в способностях, а тем самым дифференцирующих людей на более и менее способных, имеет серьезные социальные последствия и сопряжено со значительными этическими проблемами.

В нашей стране тесты интеллекта широко применялись в 1920-1930-е гг. (по данным А. Шуберт, 1930, в период 1920-1930-х гг. в стране использовалось 25 отечественных и 17 зарубежных тестов, значительная часть которых предназначалась для диагностики интеллекта). Это были годы массового применения тестов в народном образовании, профориентации и профотборе. Прекращение тестирования по идеологическим соображениям в середине 1930-х гг. (см. гл. 1) лишило психологию инструментов измерения уровня интеллектуального развития. «Второе пришествие» тестов измерения интеллекта в СССР, напомним, происходит в 1970-е гг.[72] Это были в основном американские тесты, многие из которых имели длительную историю развития, опыт работы с ними передавался от одного поколения зарубежных психологов к другому. За тестами, естественно, потянулся и шлейф всех тех проблем, которые возникают при измерении интеллекта, проблем, во многом остающихся новыми или малоизвестными для нас и по сегодняшний день.

Предполагается, что эти тесты предназначены для измерения интеллекта. Энциклопедии и справочники по психологии дают различные определения этого понятия. Так какой же интеллект измеряют тесты? В зарубежной психодиагностике сформировалась психометрическая модель интеллекта, которая обычно признается традиционной. Эта модель базируется на следующих положениях.

1. Допускается существование единой всепроницающей способности, названной общим интеллектом, или G (см. подробнее в главе 1 раздел, посвященный исследованиям Ч. Спирмена).

2. Общий интеллект имеет биологическую основу, а в соответствии с этим высоко коррелирует с наследственностью (h) и различными психофизиологическими показателями.

3. Тесты интеллекта измеряют биологический интеллект.

Психометрическая модель интеллекта постоянно развивается и уточняется многочисленными исследованиями, в которых устанавливаются связи между IQ и скоростью передачи нервного сигнала, временем реакции, параметрами вызванных потенциалов и т. д. и т. п. Только лишь обзоры этих исследований занимают многие сотни страниц в современной зарубежной психологической литературе. Насколько правомерна традиционная психометрическая модель интеллекта? Возможны ли иные представления о его природе, а тем самым о том, что измеряется тестами интеллекта? Каковы причины индивидуальных различий в уровне развития интеллекта? Ответам на эти вопросы и будет посвящена данная глава.

В 1921 г. семнадцати ведущим американским психологам задали три следующих вопроса.

1. Что такое интеллект?

2. Насколько хорошо он может быть измерен групповыми тестами?

3. Каким должен быть следующий шаг в его изучении?

В итоге не было получено и двух совпадающих ответов. Нельзя сказать, что эта ситуация повторится и сегодня, однако можно быть вполне уверенным в том, что при попытке задать эти вопросы нынешним психологам мы вряд ли получим много совпадающих ответов.

Таким образом, сегодня, как и вчера, в попытке определить интеллект мы сталкиваемся со значительными трудностями. Можно выделить следующие основные подходы[73].

♦ Интеллект – это то, что измеряется тестами интеллекта.

♦ Интеллект – это обобщенная способность к обучению.

♦ Интеллект – это способность к отвлеченному, абстрактному мышлению.

♦ Интеллект – это то, что обеспечивает эффективность адаптации, поведения в сложной среде.

Рассмотрим эти определения подробнее. Вероятно, первым определение интеллекта как того, что измеряют тесты, предложил Эдвин Боринг (Boring, 1923). Данная точка зрения свидетельствовала об отсутствии единой позиции в понимании интеллекта. Хотя определение интеллекта через средство измерения и воспринимается как отказ от его содержательного анализа, тем не менее за таким определением интеллекта стоит нечто большее, нежели вульгарная тавтология, подобная «маслу масляному». Определяя интеллект подобным образом, исследователи, вероятно, стремились выразить то, что речь идет не об интеллекте в обыденном значении этого слова, а интеллекте, определенном на основе успешности решения разного рода задач, приближенных к тем, которые человек решает в повседневной жизни. Прав Г. Айзенк, отмечавший: «Определение интеллекта на основании психометрических свойств, выявляемых с помощью IQ тестов, проще, а потому удобнее в пользовании… На первый взгляд оно кажется тавтологическим и тривиальным, однако это не так. Тесты интеллекта не составляются как Бог на душу положит: они основываются на определенных и хорошо известных природных закономерностях, таких как принцип позитивного многообразия, т. е. тот факт, что любые корреляции между когнитивными заданиями, как бы ни была различна их природа, оказываются положительными при условии тестирования достаточно разнообразных сторон способностей испытуемых. В данное определение также укладывается то обстоятельство, что матрицы взаимных корреляций между тестами, как правило, имеют ранг, близкий к единице, что предполагает наличие очень сильного общего фактора» (Айзенк, 1995).

Наиболее очевидным, а поэтому и имеющим давние традиции, является понимание интеллекта как способности к обучению. Однако, понимая интеллект как способность к обучению, мы, желаем того или нет, «привязываем» его к задачам только лишь одного вида деятельности. Есть и иные причины, не позволяющие принять это определение интеллекта. Рассматривая данное понимание интеллекта, Анастази задает вопрос: обучению чему? И, отвечая на этот вопрос, подчеркивает, что в «нашей культуре интеллект традиционно связывался со школьным обучением».

Действительно, во многих работах показано, что данные, полученные с помощью тестов интеллекта, значимо коррелируют с успешностью обучения (коэффициент корреляции равен примерно 0,50, причем зависимость более высока в начальных классах школы, а затем несколько снижается). Но оценки успеваемости отражают не процесс обучения, а его результат, сами же корреляции объясняются тем, что большинство тестов интеллекта измеряют, насколько присущи индивиду интеллектуальные навыки, которыми овладевают в школе (известно, что в качестве внешнего критерия валидности тестов для измерения интеллекта выступает школьная успеваемость). Ни тесты интеллекта, ни школьные оценки не дают возможности предсказать, как человек будет справляться со многими жизненными ситуациями.

Наконец, обучаемость различным навыкам, операциям, действиям в немалой степени зависит от их специфичности, тогда как в нашем случае речь идет о вполне определенных, прежде всего мыслительных навыках. И по этой причине нельзя отождествлять интеллект с обобщенной способностью к обучению.

Представление об интеллекте как способности к абстрактному мышлению, эффективному использованию схем и символов в конечном счете также сужает не только понятие интеллекта, но и сферу его проявлений. Наиболее отчетливо это выступает в когнитивной психологии, сосредоточившей свое внимание на процессуальных характеристиках интеллекта, сведенного к способности решения задач. Нетрудно представить, что если интеллект явно больше того, что измеряется интеллектуальными тестами, то тем более не исчерпывается способностями к концептуализации и абстрактному рассуждению.

Определение интеллекта через приспособительную деятельность находит все больше сторонников. Для Пиаже (Piaget, 1960) сущность интеллекта выступает в структурировании отношений между средой и организмом, а его развитие проявляется в более адекватной адаптации. Верной (Vernon, 1960) отмечает, что интеллект соответствует общему уровню сложности и гибкости в схемах поведения личности, последовательно сформировавшихся в течение ее жизни.