Читать онлайн «Клиентоцентрированная терапия». Страница 32

Когда зачисленный по соглашению присоединяется к коллективу, ему советуют выбрать одного или нескольких человек из коллектива, с кем он чувствует себя более свободно, чтобы более тесно контактировать с ними в ходе ведения своих случаев. Вливаясь в штат, на первых порах он в большей мере пользуется возможностью получить консультации и больше занят наблюдением, но постепенно он все меньше нуждается в этом. С течением времени основную часть его профессиональной подготовки начинают доставлять два источника — то, чему он постоянно учится у пациентов, с которыми работает, и обмен мнениями в дискуссиях с другими сотрудниками, как в малых, так и в больших группах.

Другими словами, он становится полноправным представителем своей профессии, несущим самостоятельную ответственность за свою работу, но имеющим возможность свободно обращаться за помощью к своим коллегам, когда бы она ему ни понадобилась.

Во время практикумов или интернатуры студенты старших курсов склонны думать и об исследованиях. Многие такие студенты приступают к исследованиям для своих докторских диссертаций. Вполне естественно, если они избирают какой-либо аспект терапии: определенный метод оценки результатов, анализ терапевтического процесса или взаимоотношений между терапевтом и пациентом, определенная стадия общей динамики личности с точки зрения терапии. Значительная часть исследований, о которых говорилось ранее в этой книге, выполнена студентами, достигшими этой стадии своей подготовки. В ходе фундаментальных теоретических поисков, необходимых в его исследовании, и в процессе уточнения концепций, с которыми ему придется работать, каждый студент обнаруживает, что научные и исследовательские интересы расширяют его профессиональные возможности и что, с другой стороны, значение таких исследований значительно углубляется, благодаря постоянному наблюдению динамики личности в терапии.

Наш опыт показывает, что каждый студент, прошедший обрисованную выше подготовку, какой бы несовершенной она ни была, готов приступить к работе в качестве терапевта и открыт по отношению к новым знаниям в этой области. Он достаточно компетентен как терапевт и способен иметь дело с довольно широким кругом пациентов. Он достаточно уверен в себе, чтобы адаптировать свою терапевтическую деятельность к новым ситуациям и новым проблемам взаимоотношений. Он владеет методологией отыскания новой истины и потому способен принять отсутствие окончатель-

ных истин в своем мышлении. Он имеет основу для внутреннего роста и развития и может внести свой вклад в профессиональной и научной сфере деятельности.

Таким образом, несмотря на то, что нам прекрасно известно о недостатках различных этапов этой программы подготовки, мы полагаем, что нам не приходится извиняться за ее результаты. Мы прекрасно осознаем, что программа будет изменяться, как это уже было в прошлом, но основной принцип, по-видимому, сохранится неизменным — наше растущее стремление предоставить студенту широкие возможности и надежные основы для приобретения знаний. Но при этом мы полагаемся прежде всего на его чуткость, избирательность и конструктивность в использовании этих возможностей.

Клиентоцентрированная игровая терапия сформировалась еще не окончательно. Многие используемые в ней допущения и процедуры она позаимствовала у более ранних психотерапевтических практик. Обратимся к краткому рассмотрению некоторых из ее истоков.

Игровая терапия, как очевидно, возникла из попыток применить психоаналитическую терапию к детям. В психоанализе взрослых важнейшая цель фрейдовской терапии состояла в том, чтобы с помощью терапевта побудить клиента осознать некогда подавленные в нем переживания и одновременно оживить аффекты, сопровождающие эти переживания, в более "стерильных" условиях в общении с терапевтом. Основным методом достижения этой цели в психоанализе взрослых был метод свободных ассоциаций. Поэтому, когда было установлено, что маленькие дети сопротивляются свободным ассоциациям, психотерапия столкнулась с серьезными затруднениями. В своем первом сообщении Анна Фрейд (25) утверждала, что маленького ребенка все-же можно склонить к свободно-ассоциатиыным ответам, но лишь тогда, когда ему хочется доставить удовольствие психотерапевту, которого он полюбил. Тем не менее материал, полученный таким путем, если его рассматривать как основной источник для психоаналитической интерпретации, явно недостаточен. Это обстоятоельство, а также уверенность в том, что у детей отсутствует трансферентный невроз, побудили Анну Фрейд видоизменить классическую .психоаналитическую технику. Отчасти с тем чтобы завоевать привязанность ребенка, она иногда играла с ним. Сообщается, например, о таком случае (см.: 25, с. 8-9), когда после того, как ребенок принес в комнату, где проводилось лечение, веревку, она завязала на этой веревке узлы, более замысловатые, чем те, что смог бы сделать ребенок. Цель игры состояла в том, чтобы показать ребенку, что терапевт —- интересный и сильный человек и что ребенку желательно иметь его в качестве союзника. Этим способом она надеялась обрести доступ к секретам ребенка. Итак, при первых попытках использовать в терапии игру, она рассматривалась не как главное, а, скорее, как побочное средство в подготовке к настоящей психоаналитической работе. Игра здесь служила лишь в качестве методического приема для того, чтобы выработать позитивную эмоциональную привязанность ребенка к психоаналитику и таким образом сделать возможной подлинную терапию.

Приблизительно в тот же период, независимо от Анны Фрейд, Мелани Клейн (43) был развит иной подход. Источником этого подхода послужили все те же фундаментальные теории Зигмунда Фрейда. Клейн предположила, что игровую активность ребенка, а также ее словесное выражение можно рассматривать как аналог свободных ассоциаций у взрослых, с точки зрения мотивационной детерминации. Следовательно, игровую деятельность можно интерпретировать применительно к детям на тех же основаниях, что и свободные ассоциации взрослых. Клейн назвала свой подход "игровым анализом". В отличие от психоанализа взрослых, игровой анализ характеризуется очень ранним проникновением в глубинные мотивации поведения ребенка. Подобным образом терапевты надеялись ослабить острое беспокойство ребенка и дать ему почувствовать, как важен для него психоанализ. Это была попытка пробудить у ребенка личную заинтересованность в продолжении терапии и минимизировать роль родительского принуждения. Несмотря на некоторые отличия, игровой анализ, по существу, полностью укладывался в психоаналитическую традицию. Это особенно заметно, например, при знакомстве со способом интерпретации символов. Тот факт, что игровой анализ не выходит за рамки традиции, очевиден в его ориентации на раскрытие прошлого, на усиление эго так, чтобы оно могло лучше справлятся с требованиями суперэго и ид.

Применение Тафтом (86) к игровой терапии теорий Ранка (67) привело к значительным изменениям в понимании целей и методов психотерапевтической работы с детьми. В дальнейшем они были развиты и проиллюстрированы Алленом (1). Характерная особенность психотерапии Ранка (или терапии отношения) заключена в его представлениях о своего рода терапевтическом отношении как целительном само по себе. Эта особенность противоречит традиционному положению психоанализа, согласно которому пациенту в процессе лечения необходимо воспроизвести все свои стадии развития и оживить ранние эмоциональные отношения. Классический психоанализ, таким образом, ориентирован на то, чтобы помочь пациенту повторно повзрослеть, но иным, более совершенным способом. Главное же здесь заключено в том, чтобы психоаналитик, замещая родительское покровительство, опрометчиво не нанес пациенту травму. В отличие от классического психоанализа, терапия отношения занимается эмоциональными проблемами в том виде, в каком они существуют непосредственно в настоящем, безотносительно к их истории. Согласно Ранку, психоаналитическое усилие воспроизвести повторно прошлое не очень-то и полезно, потому что пациент-невротик и так слишком долго соприкасался с прошлым и слабо приспособлен жить здесь и теперь. Поэтому терапевт школы Ранка не стремился помочь пациенту повторить отдельные эволюционные стадии, связанные с его развитием, а начинал там, где пациент пребывал в данный момент. Подобная позиция терапевта в рамках игровой терапии означает отказ от классической интерпретации с точки зрения, например, эдипова комплекса. Акцент на переживаниях, существующих в настоящем, способствовал значительному сокращению времени проведения терапии. Тафт и Аллен подчеркивали необходимость помощи ребенку в определении своего отношения к терапевту. Терапевтический сеанс понимался как время концентрации накопления опыта. В течении этого времени ребенок мог постепенно прийти к осознанию себя как отдельного человека, который содержит в себе самом источник возмущения и, вместе с тем, может сосуществовать с другими, принимая как должное их психологические особенности. Из всех различных терапевтических ориентации терапия отношения, по-видимому, наиболее близка к клиентоцентрированному подходу.