Читать онлайн «Психология познания: методология и методика познания». Страница 65

б) меняются функции и строения знаний, которые осваиваются в учебном заведении, а также способы организации их усвоения. В настоящее время знания (системные, междисциплинарные и обобщенные), после богатства и власти, дают возможность человеку занять определенное место в обществе. Процесс их усвоения в этом случае перестает носить характер рутинного заучивания, а организуется в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, как продуктивный и творческий процесс;

в) на первый план выдвигается социальная природа обучения и развития личности, ориентирующаяся не на индивидуальные, а на групповые формы взаимодействий, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений и общения, на естественное выращивание индивидуальности из «коллективного субъекта», богатого радостью повседневного сотрудничества и сотворчества;

г) решительный отказ от репрессивной, подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, с изменением критериев оценивания эффективности обучения и воспитания. Необходимо иметь в виду, что контроль, оценка не формируют адекватности самосознания и самооценки, без чего у студентов не создаются внутренняя свобода и психологическая устойчивость в ситуациях, требующих самоактуализации и инициативы.

Выделив четыре из многих существенных аспектов реорганизации управления учебной ситуацией, мы сориентировались на наиболее значимые из них для стратегии инновационного обучения.

В связи с этим для определения возможностей человека важно знать его способности. Мы привыкли, и это никого не удивляет, что в учебной группе бывают маленькие и большие ростом, полные и худые, конечно же, люди разные. Психические же различия не видны, хотя могут быть намного большими, чем физические. При равенстве исходных знаний и умений, при равном стремлении к успеху вдруг обнаруживается, что одним все удается быстрее и лучше, чем другим. Это связано с тем, что индивидуально-психологические особенности людей существенно варьируют. В связи с этим такие различия принято называть способностями.

Способности – это совокупность устойчивых психологических особенностей человека, предопределяющих успех в каком-либо виде деятельности. Так Б.М. Теплов выделял три основные характеристики способностей:

• во-первых, это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

• во-вторых, это лишь такие индивидуальные особенности, которые имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности;

• в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые выработаны у данного человека, а служат предпосылкой для их формирования.

Однако следует иметь в виду, что из общих способностей формируются специальные – психомоторные, мнемические, речемысли-тельные, и др. В основе этих различий лежат все те же задатки, но не только они. Чем человек больше работает, тем больше начинают включаться иные ситуативные механизмы – удовольствие от успеха, поощрение, активная помощь. Другими словами, что человеку удается лучше, тем он и предпочитает заниматься, находя тем самым новые резервы и совершенствуясь. Профессиональное обучение и деятельность порождают профессиональные способности. Прекращение развития способностей и задатков, как правило, приводит к их разрушению, и если способности были не востребованы вовремя, они не развиваются.

Способности характеризуются также своеобразием индивидуальных приемов, или индивидуальным стилем деятельности, и соотношением общих и специальных способностей.

Степень развития общих способностей зависит от уровня интеллекта и особенностей личности. Личностными особенностями, влияющими на уровень общих способностей, являются:

а) во-первых, трудолюбие и работоспособность;

б) во-вторых, способность к концентрации внимания и наблюдательность;

в) в-третьих, развитое творческое мышление, гибкость ума, умение ориентироваться в сложных ситуациях, адаптивность, высокая продуктивность умственной деятельности.

Общие способности могут предопределять склонность к довольно широкому спектру деятельности и возможности переключения с одного вида деятельности на другой. Кроме того, они служат социально-психологической основой для развития специальных способностей к определенному виду деятельности (педагогической, инженерной, музыкальной и т. д.). При этом общие способности определяют эффективность деятельности в ситуациях, требующих от личности проявления самых различных качеств. Наличие способностей, как правило, помогает человеку овладеть соответствующим видом деятельности. В то же время у человека имеются возможности компенсировать некоторые недостающие качества другими.

Однако необходимо помнить, что способности нельзя смешивать со знаниями, умениями и навыками, хотя они и взаимосвязаны. Высокого их уровня может достичь любой человек с трудолюбивым, упорным характером. Разница бывает только в том, что наличие способностей позволяет ему достичь того же результата гораздо быстрее.

В течение учебного периода обучающийся действительно перерабатывает и трансформирует те формы и методы учебной деятельности, которые ему задает педагог. Такая внутренняя переработка приводит к тому, что усвоенный им способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от преподавательского эталона. В то же время педагог, как правило, не контролирует этот процесс, фиксируя только качество полученного обучающимся результата, и не представляет себе, какие индивидуальные умения, приемы у него сложились стихийно. А эти приемы могут оказаться нерациональными или просто неверными, что существенно мешает обучающемуся продвигаться в учебном материале, развивать свою познавательную и учебную деятельность. Громоздкие системы нерациональных приемов тормозят учебно-воспитательный процесс, затрудняют формирование умений и навыков, их доведение до автоматизма.

Следует отметить, что далеко не всегда специфику психологического познания связывают с областью гуманитарного знания. Существуют и иные позиции. Они вполне определенно выражены в дискуссиях о предмете психологии, в трактовке психологии как науки в первую очередь естественной, биологической либо бессознательной. Нам представляется, что психологию следует трактовать как науку социально-культурную, что не исключает в ее арсенале естественно-научных методов исследования. Однако ведущую роль в ней занимают методы социальных наук, методы гуманитарного познания. А это значит, что в центре гуманитарного познания оказывается не вещь, а личность, отношения «субъект – субъект», а не только «субъект – объект», как подчеркивает М. М. Бахтин[8, с. 409].

Нам представляется, что личность как познаваемое требует не «точности» познания, а глубины «проникновения». Суть отношений познающего «субъект – субъекта» познаваемого заключается в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смысловых, которые даны в бесконечном многообразии контекстов и в динамике изменений субъектов в ходе познания. Поэтому диалог неисчерпаем, ибо подлинное понимание исторично и персонифицировано. Это обстоятельство и придает специфику критериям точности понимания в гуманитарном познании в отличие от естественно-научных критериев.

Важно подчеркнуть еще одно свойство гуманитарного познания, необходимое в понимании особенностей изучения психологии. Психологическое познание предполагает не только научно-теоретическое, понятийно-знаковое, логическое мышление, в значительной степени формализуемое, но и мышление образное, художественное, наглядно-действенное, наконец, созерцание, основанное на символическом сознании, символизации и интерпретации символов, с помощью которой психолог проникает в области бессознательного[82, с. 15–16].

К этому необходимо добавить и еще одно свойство обучения психологии, это сознательность получаемых знаний, навыков и умений, которые будут осознаваться человеком с ориентацией, что они будут им использованы в жизненной практике. А. Н. Леонтьев по этому поводу замечал, что: «На первый взгляд это утверждение кажется немного парадоксальным, но тем не менее это так. Воспринимаемое и сознаваемое содержание прямо не совпадает»[78, с. 245]. Осознание определенного содержания знаний и умений зависит от того, какое структурное место оно занимает в жизни молодого человека. В своей учебной работе он осознает не все, с чем имеет дело, что попадает в поле его зрения, а только то, что входит в его деятельность как предмет какого-либо отдельного действия, как его непосредственная цель. Сделать целью для обучающегося именно то учебное содержание, которое необходимо усвоить, для педагога означает, что он умеет управлять восприятием обучающихся и, соответственно, направленностью их внимания.