Читать онлайн «Психология развития: методы исследования». Страница 93

Клинический метод — одна из важнейших составляющих исследований Пиаже, однако он не имел бы большого значения, если бы не существовало действительно интересных конструктов, для изучения которых его можно было бы применить. И здесь мы подходит к рассмотрению, наверное, самой сильной стороны подхода Пиаже: речь идет о широчайшем диапазоне форм знаний и изощренных способах оценки этих знаний. По подборке заданий и результатов исследований, включенных в эту книгу, можно получить лишь отдаленное представление об этом разнообразии. Книги Пиаже сохранили новизну и научную ценность, необходимые для изучения того, как рассуждают дети, — они содержат описание методов, послуживших образцом для методов, используемых в значительной части исследований когнитивного развития. В главе 1 я отмечал, что техничность проведения исследования должна всегда сочетаться с интересными идеями о том, что и как изучать. Вряд ли у кого-либо другого в истории психологии развития было столько же интересных идей, сколько у Пиаже.

Перейдем теперь от похвал к критике. Проверке положений теории Пиаже посвящено огромное количество исследований, причем основанием для проведения многих из них послужили явные просчеты самого Пиаже. Эти более глубокие исследования будут рассмотрены под тремя рубриками: оценка, закономерности и когнитивные изменения.

Вопрос оценки — это та же основополагающая проблема, о которой шла речь при обсуждении работ Пиаже, посвященных младенчеству: можно ли с помощью процедур, использовавшихся Пиаже, получить точное представление о способностях ребенка? Как и в отношении исследований младенчества, наибольшее беспокой-

ство вызывает возможность недооценки истинных знаний маленького ребенка. Хотя было выделено множество факторов, которые могут привести к ошибке при вынесении диагностического решения, чаще всего поводом для критики становится чрезмерный акцент на вербальном компоненте во многих заданиях Пиаже. Это очевидно из протоколов, представленных ранее в этой главе. Рассмотрим задание на сохранение. Оно предназначено для оценки понимания ребенком логики, лежащей в основе сохранения. Однако о понимании ребенком этой логики нельзя судить по каким-то внешним проявлениям; его можно оценить только с использованием языка, как в вопросах, задаваемых ребенку, так и в ответах, которые должен дать ребенок. Представляется довольно правдоподобным, что ребенок, который якобы «не понимает принципов сохранения», в действительности просто путает такие слова как «одинаковый», «больше», «меньше» и «количество». Возможно, к примеру, что ребенок относит слово «больше» к длине ряда, а не к количеству предметов.

Для исследования этой возможности были использованы разнообразные подходы. Одни исследователи применяли вербальные претесты для оценки способности ребенка понять слова, которые используются в заданиях на сохранение (например, Miller, 1977). Другие — не ограничились претестом, а пошли дальше и использовали предварительное вербальное обучение, то есть обучение ребенка перед тестированием словам, используемым в тесте (например, Gruen, 1965). А некоторые исследователи попытались справиться с потенциальной путаницей в словах, разработав для оценки пиажетианских понятий «невербальные» процедуры. Такие процедуры редко бывают невербальными в буквальном смысле этого слова; однако они проще с точки зрения лексики, и в них не используются такие потенциально проблематичные слова, как «одинаковый» или «больше». Одна из методик направлена на оценку понимания ребенком относительного количества посредством процедуры, в которой ребенку предлагается выбрать между двумя наборами конфет, один из которых мог бы показаться большим (незрелый ответ), а другой был в действительности больше (зрелый ответ) (например, Miller, 1976a). Еще одна стратегия — искусственное создание ситуаций нарушения неких принципов, лежащих в основе изучаемого понятия (например, создание видимости нарушения принципов сохранения) с последующим измерением реакции ребенка; при этом предполагается, что реакция удивления свидетельствует о том, что испытуемый имеет некоторые представления об изучаемом понятии (например, Gelman, 1972). Вспомним, что подход по типу обмана ожиданий использовался при изучении понимания младенцами постоянства объекта.

Не вся полемика была связан с проблемой языка. Сомнения вызывает и общий контекст, в рамках которого обычно оцениваются представления о сохранении. Этот контекст, по сути, довольно непривычен для ребенка и включает ряд особенностей, которые могут подтолкнуть к даче неверного ответа на вопрос о сохранении. Среди этих особенностей: явный интерес к количеству, кажущаяся необоснованность производимых трансформаций с предметами (почему взрослый раздвигает конфеты?) и необходимость в короткий период времени дважды отвечать на один и тот же вопрос, что может восприниматься маленькими детьми как сигнал к изменению своего ответа. Возможно, если бы обстановка была более естественной

и знакомой, у ребенка было бы меньше шансов быть причисленным к тем, кто не понимает принципов сохранения.

Эта возможность исследовалась разными способами. Роуз и Блэнк (Rose & Blank, 1974) изучали влияние повтора одного и того же вопроса о сохранении путем простого исключения одного вопроса при работе с половиной детей. Макгар-ригл и Дональдсон (McGarrigle & Donaldson, 1974) заменили намеренное произведение трансформаций взрослым экспериментатором внешне случайным изменением, вносимым -«непослушным» мишкой, который, по мнению исследователей, должен быть лучше знаком ребенку и не восприниматься им как некто, наделенный магической властью изменять количество. Лайт, Бакинхэм и Роббинс (Light, Buckingham, & Robbins, 1979) производили аналогичные манипуляции, однако у них трансформация носила второстепенный характер, а не воспринималась как неприятная неожиданность, то есть цель производимых трансформаций не сводилась к изучению сохранения, они вводились естественным путем в ходе игры.

До этого момента ничего не было сказано о результатах таких исследований с модифицированной процедурой оценки. Хотя интерпретации их довольно противоречивы, разумными кажутся три общих вывода (более подробно об этом см. у Chandler & Chapman, 1991; Miller, 1976b и Siegal, 1991). Первый — использование методов Пиаже действительно приводит к недооценке способностей маленького ребенка, поскольку с модифицированными тестами дети часто справляются лучше, чем со стандартными тестами Пиаже. Второй — недооценка эта не слишком велика; такие феномены, как непонимание принципов сохранения нельзя полностью объяснить вербальными затруднениями или контекстуальными искажениями. Третий — процесс развития таких когнитивных навыков, как сохранение и принятие чужой точки зрения, более длительный и сложный процесс, чем это представлялось Пиаже, с множеством элементарных уровней и предпосылок, к которым нечувствительны процедуры Пиаже. В основе этого вывода не только результаты описанных выше исследований, но и данные, полученные в исследовательских программах, направленных на изучение более простых навыков, формирующихся на более ранних этапах развития, чем те навыки, которые оценивал Пиаже. В этой связи стоит особенно отметить работы по принятию чужой точки зрения Джона Флэйвелла (Flavell, 1992) и работы по представлениям о числе Рошель Гельман (Gelman, 1991).

Второй вопрос, который мы рассмотрим, касается закономерностей развития. Вопрос закономерностей — это вопрос о том, как соединяются друг с другом различные когнитивные навыки. Согласно теории Пиаже, существуют два основных типа развития когнитивных навыков. Первый — инвариантная последовательность: появление двух или более навыков в одном порядке у всех детей. Теоретически инвариантность связана с возможностью того, что навыки, формирующиеся на ранних этапах, служат в качестве необходимых посредников или фундамента для освоения навыков более высокого уровня. Второй тип — синхрония: появление двух или более навыков одновременно, на одном этапе развития. Здесь с теоретической точки зрения интересна возможность общего базиса разных навыков.

С позиции методологии изучение последовательностей и синхронии должно отвечать двум требованиям. Во-первых — внутрисубъектное тестирование. На это

указывалось в главе 3 при обсуждении меж- и внутрисубъектных планов в целом. Выявление взаимосвязей и взаимоотношений в процессе развития возможно только в том случае, когда имеются данные о выполнении всех сравниваемых заданий всеми испытуемыми. При внутрисубъектном тестировании о последовательности или синхронии можно судить по соотношению успешных попыток выполнения и неудач. В табл. 11.1 представлены условия истинности гипотез об инвариантной последовательности и синхронном появлении навыков. Логика, используемая в случае с двумя навыками, применима и при наличии трех навыков и более. Например, если предполагается, что Л, В и С появляются последовательно, возможно сочетание четырех результатов: неспособность выполнить ни одно из заданий, выполнение только А, выполнение только Аи В или выполнение всех трех заданий.