Читать онлайн «Основы дефектологии». Страница 61

Игра с правилами, следовательно, занимает такое же место в истории развития детской воли, как спор или дискуссия в истории развития размышления.

Если бы тема настоящей работы позволила нам подробно рассмотреть развитие каждой из высших психологических функций, мы могли бы показать, что сформулированные нами выше правила в одинаковой степени охватывают и такие функции, как внимание, память, практический интеллект ребенка, его восприятие и др. Везде и всюду развитие личности ребенка обнаруживается как функция от развития его коллективного поведения, везде наблюдается один и тот же закон перенесения социальных форм поведения в сферу индивидуального приспособления.

Этот закон, как уже сказано, имеет особое значение для правильного понимания развития и недоразвития высших психических функций у ненормального ребенка. Дефект и неразвитость высших функций стоят в ином отношении друг к другу, чем дефект и неразвитость элементарных функций. Это различие необходимо усвоить для того, чтобы найти ключ ко всей проблеме психологии ненормального ребенка. В то время как недоразвитие элементарных функций часто есть прямое следствие того или иного дефекта (например, недоразвитие моторики при слепоте, недоразвитие речи при глухоте, недоразвитие мышления при умственной отсталости и т. д.), недоразвитие высших функций у ненормального ребенка возникает обычно как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе его первичных особенностей.

Все современное психологическое исследование ненормального ребенка проникнуто той основной идеей, что картина умственной отсталости и других форм ненормального развития ребенка представляет в высшей степени сложное строение. Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены все решительно симптомы, характеризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость и, в частности, показывают, что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные и т. д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, но из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над основной картиной развития. Умение отличить основное и добавочное, первичное и вторичное в развитии ненормального ребенка-необходимое условие не только для правильного теоретического понимания интересующей нас проблемы, но и для практических действий.

Как бы ни показалось парадоксальным это положение, но все научные тенденции современной дефектологии, если взять их практические выводы, ориентируют нас в чрезвычайно неожиданном, с точки зрения традиционной, практики, направлении. Они учат нас, что наибольшие возможности развития ненормального ребенка заложены скорее в области высших, чем низших функций. Долгое время в дефектологии молчаливо признавался в качестве основной предпосылки закон Т. Рибо, X. Джексона и других, гласящий, что порядок патологического разрушения обратный по сравнению с порядком построения функций. То, что позже всего возникает в процессе развития, раньше всего страдает в процессе распада. Процесс развития и процесс распада связаны, таким образом, как бы обратным отношением.

С этой точки зрения естественно, что распад при ряде патологических процессов начинается именно с высших, наиболее поздних, наиболее сложных функций, оставляя вначале в стороне и не затрагивая низших. В применении к недоразвитию этот закон понимался следующим образом: сфера высших психологических функций навсегда признавалась закрытой и недоступной для ненормального ребенка, а все педагогические устремления были направлены на совершенствование и продвижение элементарных, низших процессов. Наиболее ярко эта доктрина отразилась в теории и практике сенсомоторного воспитания, в тренировке и воспитании отдельных ощущений, отдельных движений, отдельных элементарных процессов. Умственно отсталого ребенка учили не мыслить, но различать запахи, оттенки цветов, звуков и т. д. И не только сенсомоторная культура, но и все воспитание ненормального ребенка, было проникнуто равнением на элементарное, низшее.

Современное научное исследование показывает, что это ошибочная точка зрения. Именно из-за теоретической несостоятельности этих педагогических систем последние оказались столь мало полезными, столь практически бесплодными, что привели к серьезному и глубокому кризису, охватывающему сейчас всю область воспитания ненормального ребенка. В самом деле, как показывает исследование, низшие, элементарные процессы, с одной стороны, наименее воспитуемы, наименее зависимы в построении от внешних воздействий, от социального развития ребенка. С другой стороны, они, являясь первичными симптомами, вытекающими непосредственно из самого ядра дефекта, настолько тесно связаны с этим ядром, что победить их не удается до тех пор, пока не будет устранен сам дефект. А так как устранение дефекта есть в огромном большинстве случаев дело практически невозможное, то естественно, что и борьба с первичными симптомами была заранее обречена на бесплодие и неудачу. Оба эти момента, вместе взятые, обусловили тот факт, что развитие и тренировка элементарных, низших функций натыкается на каждом шагу на почти непреодолимые препятствия.

Диалектика развития ненормального ребенка и его воспитания заключается, между прочим, в том, что его развитие и воспитание совершаются не по прямым, а по обходным путям. Как уже сказано, психические функции, возникшие в процессе исторического развития человечества и зависящие в построении от коллективного поведения ребенка, являются той областью, которая в наибольшей мере допускает выравнивание и сглаживание последствий дефекта и представляет наибольшие возможности для воспитательного воздействия. Однако было бы ошибкой полагать, что у ненормального ребенка лучше развиты высшие, чем элементарные, процессы. За исключением небольшого числа случаев (например, развитие высших форм психомоторики при недоразвитии элементарных моторных процессов у слепых и у глухих), обычно высшие процессы оказываются более пострадавшими, чем элементарные. Но это не должно нас обезнадеживать. Существенно, что недоразвитие высших процессов не первично, но вторично обусловлено дефектом, и следовательно, они представляют собой то звено, которое является слабым местом всей цепи симптомов ненормального ребенка, следовательно, то место, куда должны быть направлены все усилия воспитания для того, чтобы в этом наиболее слабом месте разорвать цепь.

Почему высшие функции недоразвиваются у отсталого ребенка? Не потому, что дефект непосредственно препятствует этому или делает невозможным их появление. Наоборот, экспериментальное исследование сейчас с несомненностью показало принципиальную возможность развить даже у умственно отсталого ребенка те способы деятельности, которые лежат в основе высших функций. Следовательно, недоразвитие высших функций — вторичная надстройка над дефектом. Недоразвитие проистекает из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального ребенка из коллектива. Процесс здесь идет примерно следующим образом. Из-за того или иного дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми, Выпадение из коллектива или затруднение социального развития, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка.

Ниже мы поясним это простыми примерами. Сейчас скажем только, что затруднения, которые испытывает ненормальный ребенок в коллективной деятельности, являются все же причиной недоразвития высших психических функций. Это основной вывод, к которому приводит нас все рассмотрение вопроса. Но коллектив, как фактор доразвития высших психических функций, в отличие от дефекта, как фактора недоразвития элементарных функций, находится в наших руках. Насколько практически безнадежно бороться с дефектом и его непосредственными следствиями, настолько законна, плодотворна и многообещающа борьба с затруднениями в коллективной деятельности. Мы могли бы то же самое сказать иначе: при недоразвитии элементарных функций мы часто оказываемся бессильны устранить причину, вызвавшую их недоразвитие, следовательно, мы ведем борьбу не с причиной отсталости, а с ее проявлениями, не с болезнью, а с симптомами. При развитии высших психических функций мы можем воздействовать не на проявление, но на самую причину, мы боремся не с симптомами, а с самой болезнью. Подобно тому как в медицине, причинная терапия, устраняющая причину болезни, является истинным методом лечения в отличие от симптоматической терапии, которая устраняет не болезнь, а ее отдельные тягостные проявления, лечебная педагогика должна строго различать причинное и симптоматическое воспитательное воздействие.