Читать онлайн «Теоретическая педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведенийв 2 частях, ч.1». Страница 7

В процессе развития педагогики в ней стали формироваться и выделяться отдельные научные дисциплины. На сегодняшний день педагогика — это обширнейшая наука, достаточно разветвленная система знаний. Поэтому современную педагогику правильно было бы называть системой наук о воспитании.

Развитие воспитания, историю педагогических учений исследует история педагогики. Базовой научной дисциплиной, изучающей закономерности воспитания и разрабатывающей общие основы учебно-воспитательного процесса, является общая педагогика. Традиционно общая педагогика содержит четыре раздела:

1. Основы общей педагогики (основы учебно-воспитательного процесса).

2. Теория воспитания.

3. Управление образовательными системами (школоведение).

4. Теория обучения (дидактика).

Дидактика дает общие положения о закономерностях преподавания и учения. Особую группу педагогических наук составляют так называемые частные дидактики, или предметные методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений (методика преподавания математики, методика преподавания русского языка и литературы, методика преподавания педагогики и т. п.). Методикой преподавания своего предмета должен в совершенстве владеть каждый педагог.

Возрастная педагогика изучает закономерности воспитания, отражающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп.

Предметом изучения педагогики высшей школы являются закономерности учебно-воспитательного процесса, протекающего в высших учебных заведениях. В настоящее время существует еще несколько направлений отраслевой педагогики: военная, спортивная, производственная и т. п.

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как сравнительная педагогика, социальная педагогика и т. п.

1. Обоснуйте предмет, цель и задачи педагогики как науки.

2. Можно ли считать педагогику и наукой, и искусством?

3. Каковы функции педагогики?

4. Что называется «педагогическими категориями»? Перечислите основные педагогические категории.

5. Раскройте сущность понятия «педагогический процесс».

6. Что такое воспитание?

7. Определите понятия «обучение», «учение», «преподавание», «развитие» с точки зрения православной педагогической мысли.

8. Охарактеризуйте подходы секуляризованной и православной педагогической мысли к объяснению понятия «образование».

9. Раскройте связи педагогики с другими науками, проиллюстрировав их примерами.

10. Какова структура современной педагогической науки?

1. Введение в специальность / Под ред. Л. И. Рувинского. М., 1988.

2. Вершловский С. Г. Учитель о себе и о профессии. Л., 1988.

3. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

4. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

5. Журавлев И. К. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

6. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М., 1985.

7. Зеньковский Василий (прот.). Педагогика. М., 1996. - 154 с.

8. Зеньковский Василий (прот.). Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996. - 272 с.

9. Климент Александрийский. Педагог. М., 1996.

10. Кондратенков А. В. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. М., 1989.

11. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1995.

12. Куломзина С. С. Наша Церковь и наши дети. М., 1994.

13. Лосский В. Н. Очерк мистического богословия Восточной Церкви. Догматическое богословие. М., 1991.

14. Миропольский С. Дидактические очерки // Прибавление к Церковным ведомостям. — 1989. - № 36–42.

15. Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск, 1991.

16. Мудрик А. В. Учитель: Мастерство и вдохновение. М., 1986.

17. Нилус С. А. Великое в малом. Сергиев Посад, 1992.

18. Ничипоров Б. В. Введение в христианскую психологию. М., 1994.

19. Ободовский А. Г. Руководство к педагогике, или науке воспитания. СПб., 1835.

20. Орлинский Евсевий (еп. Могилевский). О воспитании детей в духе христианского благочестия. М., 1844. - 400 с.

21. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. М., 1989.

22. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М., 2000. - 512 с.

23. Пидкасистый П. И., Коротяев Б. И. Педагогика как система научных теорий. М., 1988.

24. Подласый И. П. Педагогика начальной школы. М., 2000. - 400 с.

25. Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластенина. М., 1993.

26. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания / Под ред. В. А. Сластенина. М., 2002. - 336 с.

27. Столяренко Л. Д. Педагогика. Ростов н/Д., 2000. - 448 с.

28. Сурова Л. В. Методика православной педагогики. Ч. 1. Педагогика. Школа. Человек. Клин, 2002. - 64 с.

29. Феофан Затворник (свт.). Путь ко спасению. (Краткий очерк аскетики). М., 1899.

30. Харламов И. Ф. Педагогика: Компакт. учеб. курс. Мн., 2001.- 272 с.

31. Шестун Евгений (прот.). Православная педагогика. М., 2001. - 560 с.

32. Шестун Евгений (прот).. Основные проблемы современной школы. Самара, 2001.- 52 с.

Если представить общие правила воспитания, вывести частные правила из одного начала (цели), привести их в систему, то мы получим науку о воспитании. Процесс воспитания нельзя свести ни к процессу обучения, ни к процессу развития, но, в то же время, каждый из них предполагает в себе наличие некоего воспитательного начала: обучая и развивая ребенка в том или ином направлении, мы, тем самым, оказываем на него определенное воспитательное влияние. Традиционно в педагогике процесс воспитания рассматривается отдельно. Часть педагогики, изучающая воспитательный процесс, носит название теории воспитания. Если говорить кратко, то предметом данной науки является решение проблем усовершенствования сил человека: духовных, душевных и физических.

Как было отмечено выше, воспитательный процесс имеет свои особенности, отличные от процесса обучения и развития. Рассмотрим их более подробно.

Целенаправленность процесса воспитания. Эта особенность вытекает из самого определения процесса воспитания, однако, воспитание может преследовать различные цели в зависимости от того, кто его осуществляет, или, по определению светской педагогики, в зависимости от «социального заказа».

В любом случае наибольшая эффективность воспитания обеспечивается такой его организацией, при которой цель воспитания превращается в цель близкую и понятную воспитаннику.

Многофакторность. В процессе воспитания проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, которые обуславливают своим совместным действием невообразимую сложность данного процесса. Личность на протяжении своего становления и всей последующей жизни подвергается одновременному влиянию множества разнохарактерных явлений и, к сожалению, может приобретать не только положительный, но и отрицательный опыт.

Субъективные факторы — это внутренние потребности личности; объективные — это те условия, в которых личность живет, в которых происходит ее становление. Только соответствие субъективных и объективных факторов способствует успешному решению поставленной цели воспитания. Чем более совпадают влияние воспитательной деятельности и объективных условий, тем успешнее осуществляется становление личности в заданном направлении.

Длительность и непрерывность. Воспитание, как правило, не дает ничего законченного, оно лишь «открывает путь и учит идти им» [4, с. 43]. Результаты процесса воспитания долгое время с момента непосредственного воздействия не обнаруживают себя и не ощущаются явственно. Воспитание — это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Заблуждаются воспитатели, полагающие, что одно яркое «воспитательное мероприятие» способно изменить поведение или мировоззрение воспитанника. Для достижения каких-либо значимых результатов необходима система работы, освещенная определенной целью. Воспитатель не должен желать слишком скорого действия употребленных им средств. Он должен действовать на воспитанника постепенно. Слишком скорые перемены могут обольщать и радовать воспитателя или родителей, однако эта радость редко бывает продолжительной. Если воспитатель замечает некоторые успехи в деле воспитания, то с удовольствием может обращать на них внимание воспитанника. Если же воспитанник опять будет возвращаться к своим слабостям, то воспитатель никогда не должен терять терпения и надежды. Воспитанник же никогда не должен замечать того, что воспитатель сомневается в его исправлении.