Читать онлайн «Формирование личности ребенка в общении». Страница 74

4. Бедельбаева X. Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к «социальным» и «несоциальным» зрительным сигналам // Новые исследования в психологии, 1978. – № 2.

5. Бедельбаева Х. Т. Развитие избирательного отношения к зрительным воздействиям у детей дошкольного возраста: Канд. дис. – М., 1978.

6. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. – М., 1981.

7. Веракса Н. Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии, 1981. – № 3.

8. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений. – М., 1983. Т. 3.

9. Галигузова Л. Н. Влияние потребности в общении на избирательность восприятия зрительных воздействий у детей раннего возраста // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова и М. И. Лисиной. – М., 1978.

10. Годовикова Д. Б. Особенности реакций младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражители // Вопросы психологии, 1969. – № 6.

11. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.

12. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская A. Г. Восприятие и действие. – М., 1966.

13. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // С чего начинается личность? – М., 1979.

14. Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Ольвер и др. – М., 1971.

15. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. – М., 1977.

16. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого–педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. – М., 1980.

17. Лисина М. И., Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Об избирательном отношении к речевым воздействиям взрослого у детей раннего и дошкольного возраста // Проблемы общения и воспитания. – Тарту, 1974. Т. II.

18. Лисина М. И., Лопес Гевара Г. М. О развитии избирательности фонематического слуха в раннем возрасте. Сообщение I. Различение фонем родного и иностранного языка у русских детей // Новые исследования в педагогических науках, 1972. – № 2.

19. Лисина М. И., Лопес Гевара Г. М. О развитии избирательности фонематического слуха в раннем возрасте. Сообщение II. Различение фонем родного языка у кубинских детей и взрослых // Новые исследования в психологии, 1973. – № 2.

20. Менчинская Н. А., Мухина Т. К. Формирование научного мировоззрения как предмет психологических исследований // Советская педагогика, 1976. – № 4.

21. Михайлов Ф. Т., Толстых А. В. Логико–методологические проблемы формирования научного мировоззрения. – 1981.

22. Мухина Т. К. Индивидуально–психологические особенности формирования научного мировоззрения у старших школьников // Советская педагогика, 1977. – № 8.

23. Мшицкий Д. М., Трубачев В. В. Информация и проблемы высшей нервной деятельности (вероятность и условный рефлекс). – М., 1974.

24. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.

25. Смирнова Е. О. Относительное развитие звуковысотного и речевого слуха в первые три года жизни: Дипломная работа, ф–к психологии МГУ, 1971.

26. Тульвисте П. Существует ли специфически детское вербальное мышление? // Вопросы психологии, 1981. – № 5.

27. Шинкарук В. И., Иванов В. П. Актуальные проблемы исследования мировоззренческих функций диалектического материализма // Вопросы философии, 1981. – № 2.

28. Шумакова Н. Б. Мировоззрение дошкольника: Дипломная работа, ф–т психологии МГУ, 1981. (Цит. по Л. Ф. Обуховой. 1987.)

29. Mead M. Social Change and Cultural Surrogates. – In.: С. Kluckhohn, H. A. Murrey and D. M. Schnider (Eds.) Personality in Nature, Society and Culture (2–nd ed.). – N.Y., 1956.

30. Montgomery K. C. The Relation Between Exploratory Behavior and Spontaneous Alteration in the White Rat. 7 //.!.Сотр. Physiol. Psychol., 1951. – № 44.

31. Piaget J. De Quelque Formes Primitives de Causalite chez L'enfant // L'annee Psychologique, 1925. – № 26.

Мы понимаем под общением взаимодействие двух и более человек, в ходе которого они обмениваются информацией с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Партнеры по общению попеременно выступают то как субъекты, то как объекты активности. Предметом их активности (точкой ее приложения) служит другой человек, причем как личность, а не как физическое тело.

Естественно поэтому думать, что в результате общения возникают своеобразные продукты, определяемые сущностью подобного взаимодействия. Среди продуктов личностного общения одно из главных мест занимает сознание, осознание и самосознание. Действительно, будучи направленным на других людей, общение обеспечивает человеку их отражение, построение их образов. Но так как человек и сам одновременно служит предметом активности других людей, он получает возможность для отражения своих собственных качеств, для построения образа самого себя. Процесс самопознания и самооценки совершается в общении через посредство другого человека (Петр осознает себя через Павла) и с его помощью (на основе выяснения его отношения, оценки в ходе бесед).

В общении на деловые и познавательные темы происходит практическое и, соответственно, теоретическое сотрудничество людей, материалом для которого становятся явления и объекты окружающей среды. В дискуссиях и даже без них, просто в процессе обсуждения разнообразных тем, участники взаимодействия достигают осознания своих воззрений на мир, которые вне общения могли бы остаться на более низких уровнях ощущения и переживания, не проецируясь в поле ясного сознания или отражаясь в нем не полностью и с искажениями.

В целом можно утверждать, что опыт общения служит (наряду с опытом индивидуальной деятельности) решающим фактором становления и развития сознания, осознания, самосознания. В совокупности оба эти вида опыта составляют практику, являющуюся критерием истины.

Согласно нашим взглядам, стремление человека к самопознанию и самооценке составляет самую сердцевину его потребности в общении, ее природу. Поэтому возникновение основ самосознания и сознания можно изучать, наблюдая становление и развитие коммуникативных потребностей.

Стремление к самопознанию и самооценке возникает у детей впервые только в общении с близкими взрослыми, которые относятся к младенцу как к будущей личности и существу, уже одаренному сознанием. Без такого отношения (при «дефиците общения», по Н. М. Щелованову) у детей не складывается «первая духовная потребность» (А. В. Запорожец), и они впадают в состояние психического маразма (госпитализм).

1. На протяжении первых 7 лет жизни развитие потребности в общении со взрослыми, а с 3 лет – и со сверстниками обусловливает формирование отношения детей к себе. В фундаменте коммуникативной потребности лежит стремление детей к доброжелательному вниманию других людей, а над ним надстраиваются в последовательном порядке стремление к сотрудничеству, уважению и к общности мнений и оценок с окружающими людьми. Удовлетворяя эти стремления, ребенок получает возможность оценить свои успехи и недостатки с помощью взрослых и сверстников в разных сферах активности.

2. В контактах со взрослыми ребенок оценивает себя путем сравнения с идеалом, образцом; в контактах со сверстниками – путем сравнения с равными себе существами. Оба способа одинаково необходимы ему для развития самопознания, хотя и обеспечивают последнее по–разному.

Согласно нашим представлениям мотивы общения являются свойствами самого ребенка и других людей, ради которых он обращается к своим партнерам.

Образ взрослого человека прорисовывается в представлении ребенка постепенно. В 1–2 месяца он уже четко дифференцирует степень внимания взрослых, но до трех месяцев еще не способен их различать; после 3 месяцев начинает выделять мать, хотя не боится посторонних лиц («позитивное узнавание»); в раннем возрасте четко отражает «портретные черты» разных взрослых. В первые месяцы жизни ребенок воспринимает доброжелательное внимание взрослых, в 1–3 года ценит их практические умения; в 3–5 лет начинает выделять познания старших, а после 5 лет воспринимает их внеситуативно, в их профессиональных и личностных качествах. Параллельно обогащению образа взрослого увеличиваются его четкость и осознанность.

1. Образ сверстника складывается у детей позднее, начиная с 2 лет; до конца дошкольного детства он намного беднее образа взрослого, мало осознан и слабо вербализован. В сверстника дошкольник глядится главным образом для того, чтобы увидеть самого себя: ему важно определить отношение других детей к себе; сами же они долго остаются для него всего лишь «невидимым зеркалом». В сверстниках дошкольников наиболее привлекают их свойства как партнеров по практическим контактам, окрашенным бурными эмоциями, их способность поддержать творческую фантазию ребенка.