Читать онлайн «Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход». Страница 51

В заданиях на опознание зрительных изображений улучшается процесс зрительного восприятия, речевое опосредование помогает, но остаются малая подвижность взоровых движений, недостаточность ориентировочно-исследовательской деятельности. Опознание реалистических изображений, простых сюжетов доступно. Но при предъявлении зашумленных, стилизованных, контурных изображений выступают отчетливые затруднения и мальчик начинает строить неадекватные догадки на основе выделения фрагмента рисунка.

Слабо развиты мнестические процессы. Во всех видах памяти (зрительной, слухоречевой, моторной) сужен объем, нарушен порядок элементов, отмечаются побочные вплетения.

Речь ребенка остается смазанной, с носовым оттенком, трудностями артикулирования звуков, литеральными заменами как близких, так и далеких по способу образования звуков, антиципациями, перестановками.

Словарь сужен, часты повторы, инертность, трудности актуализации нужного слова. Однако при стимуляции, введении в контекст, смысловом обыгрывании ребенок может дать достаточно большую речевую продукцию (например, назвать 10 растений).

Рис. 5.3.2. Копирование домика и человека; выполнение графической пробы «забор»

Доступны и простые вербальные обобщения по функциональному признаку.

Фраза достаточно расширилась, но часто встречается аграмматизм. Может составить и короткий рассказ по серии картинок. Выделение же смыслового контекста требует пока совместного с педагогом предварительного анализа.

Остаются выраженными нарушения нейродинамического аспекта психической деятельности, снижение работоспособности, повышенная истощаемость, инертность, трудности распределения внимания.

Таким образом, на первый план в нейропсихологической картине нарушений выступают истощаемость психических процессов, нарушения речи по типу дизартрии, плохое развитие общей и тонкой моторики, преобладание неуверенных, крупномасштабных, малодифференцированных движений, их замедленность, синкинезии, тремор, нарушение зрительно-моторной координации, модально-неспецифические нарушения памяти, что указывает на последствия поражения глубоких отделов мозга.

На этом фоне отчетливо выражено и недоразвитие корковых функций, что отражается в отставании развития как функций блока программирования, регуляции и контроля деятельности, так и функций блока приема, хранения и переработки различных видов информации, – снижение мотивации, недостаточность ориентировочно-исследовательской деятельности и контроля, плохое развитие перцептивной и мнестической сфер, задержка развития мыслительных процессов.

Каким же образом строилась коррекционная работа с этим ребенком?

Необходимо было в занятиях создать условия, в которых меньше бы проявлялись нейродинамические нарушения психической деятельности. Для этого необходимо было соблюдение режима нагрузок – он должен быть щадящим в отношении как длительности занятий, так и количества и сложности отрабатываемых заданий.

Важно было также уже в одном занятии добиваться хотя бы маленьких успехов, что служило основанием для появления уверенности в своих силах. Чтобы возникла такая уверенность, необходим был этап, на котором у ребенка появились бы чувство знакомости задания и возможность хотя бы частичного его выполнения. Для этого мы, как и при обследовании, использовали прием предварительного выполнения задания педагогом, чтобы ребенок увидел его доступность для себя. Затем мы делили задания на двоих и выполняли совместно, и лишь постепенно предлагали для более самостоятельного выполнения. Примеры таких заданий приведены на рис. 5.3.3.

Рис. 5.3.3. Совместное выполнение графических заданий в ходе коррекционно-развивающего обучения

Для успешности такого перехода, повышения заинтересованности ребенка необходимо было привносить игровой компонент, включать задания в смысловой контекст.

Необходимо было также переводить выполнение от эмоционально окрашенного, непосредственного в более произвольный план, активно вовлекать ребенка в предварительное планирование, нахождение способа выполнения задания, учить контролю над его выполнением.

Становлению процессов планирования и контроля способствовали такие виды заданий, в которых программа действия могла быть представлена в наглядном плане и повторена, выстроена вместе с ребенком в наглядно-действенном плане.

Выполнение заданий в наглядно-действенном плане, оперирование с карточками, картинками, палочками, фигурками обусловлено было также грубым недоразвитием тонкой моторики и невозможностью выполнения заданий в графическом плане.

Первоначально задания графически завершал педагог. Затем начал подключаться ребенок – сначала обведение, раскрашивание, потом рисунок по пунктиру, опорным точкам, дорисовывание или дописывание простого элемента. Конечно, каждое задание должно было быть привлекательно для ребенка и хорошо оформлено, но для стимуляции к графическому выполнению при совместной деятельности мы намеренно допускали некоторую небрежность, чтобы снизить контраст между выполнением ребенка и педагога.

Когда графическое выполнение стало более доступным, обратила на себя внимание отчетливая тенденция к макрографии, увеличению размера элементов (см. образцы выполнения заданий). Поэтому в графической сфере учитывалась величина: размер рисунка на начальном этапе более крупный, а затем мы переходили к маленькому размеру фигур, ограничению строки.

Итак, мы рассмотрели те приемы, которые использовались при данном варианте недоразвития высших психических функций.

В коррекционных занятиях был использован комплекс методик, направленный на становление различных психических функций: функций программирования и контроля, функций переработки зрительной и зрительно-пространственной информации. Важно подчеркнуть, что все методики модифицировались применительно к возможностям мальчика.

В качестве примера такой модификации остановимся более подробно на использовании нами в работе с этим ребенком методики «Сортировка цветных фигур» В. М. Когана (подробнее см. главу 5 части 2). Эта методика широко применяется в клинической психологии для оценки умственной работоспособности. Она предполагает пересчет 49 геометрических фигур, разных по форме и цвету (7 форм и 7 цветов), затем их сортировку по цвету, форме и совмещение этих двух признаков при раскладывании карточек с фигурами в таблицу. При обследовании детей 5–7 лет используются 25 фигур. При построении методики В. М. Коган особо подчеркивал, что большинство интеллектуальных действий требует «процесса совмещения», то есть одновременного учета многих условий, что и моделируется в этой методике.

В нашем варианте таблица, разделенная на 9, 12, 16, 20 или 25 клеток, – это веселый дом, в котором живут разные разноцветные предметы (например, мячи, карандаши, книжки, машинки и т. п.) или геометрические фигуры.

В каждом доме есть подъезды и этажи (3, 4 или 5). В каждом подъезде живут предметы или фигуры только одного вида: в первом – треугольники, во втором – кружки, в третьем – квадратики. Какие предметы или фигуры живут в данном подъезде, нарисовано на входной двери.

На каждом этаже живут предметы или фигуры только одного цвета: на первом – красные, на втором – синие, на третьем – желтые. Цветные пятна на балконах соответствуют цветам предметов или фигур на карточках. Расположение цвета и формы по вертикали и горизонтали могло меняться, и тогда на балконах-этажах обозначался вид фигуры, а на двери подъездов цветным пятном – цвет. Для создания дополнительных опор цвет мог быть обозначен и с правой, и с левой стороны таблицы одновременно, а вид фигуры – не только внизу, но и наверху, на крыше дома – в чердачных окошках.

Сложность задания зависела от количества фигур (от 9 до 25) и перцептивной близости цветов (голубой – синий, желтый – оранжевый) и форм (круг – овал, квадрат – прямоугольник) внутри одного задания.

Ребенку предлагалось заселить дом. Но чтобы не перепутать «квартиры», надо было «сначала во всем разобраться». При малом объеме таблицы (9 элементов) мы начали с пересчета карточек с фигурками и клеточек-квартир, чтобы выяснить, всем ли хватит места в этом доме. Если ребенок сбивался, затруднялся, мы переворачивали карточки фигурками вниз и предлагали «пустые» карточки разложить в ячейки таблицы.

Далее мы раскладывали карточки с фигурами по цвету, затем по форме, выполняя это действие с опорой на наглядную программу. Для этого часть таблицы закрывалась и наглядно представленным оставался один из признаков, обозначенный на балконах или подъездах. Раскладывали карточки и в вертикальной плоскости, и в горизонтальной в зависимости от того, как это представлено в программе, соблюдая порядок следования элементов.