Читать онлайн «Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход». Страница 20

Если у ученицы А трудности программирования и контроля на фоне гиперактивности выступали относительно изолированно, то у ученика Е им сопутствовали повышенная истощаемость, колебания работоспособности, обусловленные недостаточностью энергетического блока мозга (Лурия, 1973).

В отличие от А и Е у остальных 4 детей (ученицы Б, В, Г, Д) кроме трудностей программирования и контроля присутствовали также проблемы, связанные с блоком приема и переработки информации: у всех отмечалось некоторое недоразвитие фонематического анализа и слухоречевой памяти, а у трех из них – трудности пространственного характера и слабость зрительного восприятия и памяти.

Для определения исходного уровня возможностей ребенка и оценки эффективности коррекционного воздействия в конце и начале коррекционного курса детям давали контрольные задания. Анализ исходных возможностей ребенка был необходим для нахождения адекватной сложности заданий по программированию и контролю. Кроме того, поскольку методика развития навыков программирования и контроля проводится на материале счетного ряда, необходимо было установить степень владения числовым рядом.

Для анализа возможностей программирования и контроля использовались два вида заданий: «Шифровки» и методика В. М. Когана (Коган, Коробкова, 1967).

«Шифровки» (или «кодирование») – это распространенный вид заданий, где по определенному, наглядно представленному правилу каждый знак в верхней строке таблицы обозначается другим знаком в нижней строке. Обычно соответствие знаков не мотивировано ни формой, ни содержанием знаков, оно является чисто условным, заданным правилом. Мы модифицировали это задание, сделав соответствие знаков логически понятным.

В первом задании круг с одной точкой в центре обозначался цифрой 1, длинный прямоугольник с двумя точками на концах – цифрой 2, треугольник с тремя точками – цифрой 3, аналогично квадрат и пятиконечная звезда – цифрами 4 и 5.

Во втором задании при шифровке цифры 1–5 соотносились с соответствующим количеством точек, которые составляли определенные пространственные структуры (почти как в домино).

Эти задания были выбраны в связи с тем, что в них программа действия представлена наглядно и может быть легко усвоена при нахождении правила соответствия. Шифровки позволяли анализировать возможности ребенка самостоятельно, уяснить и усвоить программу и опираться на нее в ходе выполнения всего задания и для контроля. Задания на шифровку не были предметом коррекционных занятий, однако в их операциональный состав входили навыки, отрабатываемые на занятиях (соотношение количества и цифры, опора на наглядный образец). Они позволяли оценить возможность переноса навыка на близкие задания.

Методика В. М. Когана предполагает сортировку фигур с совмещением двух признаков цвета и формы. Она представляет собой таблицу, где по вертикали заданы цвета, а по горизонтали – различные геометрические формы (круг, квадрат и т. п.). Задача испытуемого – разложить карточки с цветными фигурами в ячейки таблицы. Модифицированный вариант этой методики с 4 цветами и 4 геометрическими фигурами применялся для оценки того, как ребенок может перейти от совместного действия с педагогом, от действия по речевой инструкции к самостоятельной работе. Необходимость совмещения двух признаков делает обязательной предварительную ориентировку по двум признакам и исключение импульсивных действий с учетом лишь одного признака. Эта методика не связана со счетом, цифрами, ее конкретный материал не отрабатывался на коррекционных занятиях, поэтому с ее помощью можно оценить наличие или отсутствие переноса возможности программирования и контроля на новые действия.

Для анализа степени владения числовым рядом использовались задания: 1) счет в прямом и обратном порядке до 10; 2–3) запись и раскладывание цифр в прямом порядке до 10; 4) поиск цифр 1-10 в таблицах со случайным расположением цифр (таблицы Шульте), поля 1-16 и 1-25.

Четвертое задание требует действия по интериоризованной программе счетного ряда. Именно такого рода действия отрабатывались в коррекционной программе. Сравнение выполнения этих заданий в начале и конце коррекционного курса позволяло фиксировать прямой эффект коррекционного обучения.

Таким образом, контрольные задания по таблицам Шульте, шифровке и методике Когана составляют континуум по степени их отработки в ходе коррекционного курса, что позволяет фиксировать прямой и косвенный результаты коррекционной работы.

В заданиях на шифровку дети правильно соотносили количество точек и цифру. Это говорит о том, что базовые представления о количестве и его цифровых эквивалентах у них сформированы. Тем не менее эти задания все дети выполняли весьма медленно: первый вариант – от 3 мин 10 с до 5 мин, в среднем 3 мин 54 с; второй вариант – от 4 мин 25 с до 8 мин 20 с, в среднем 5 мин 54 с.

Только ученица Г сделала задания без ошибок, остальные дети допустили по 3–4 ошибки, и лишь часть из них была исправлена. Наиболее грубые ошибки допустили ученики А и Е:

♦ ученица А в одном из заданий не усвоила программу, она ставила в каждую ячейку по одной точке;

♦ ученик Е после копирования образца «ушел» от программы, повторив простую нарастающую последовательность точек вне зависимости от цифр в верхней строке таблицы.

Сортировку фигур по методике Когана дети выполняли с разной успешностью:

♦ ученица В справилась с заданием за 1 мин 30 с с двумя ошибками, которые она самостоятельно обнаружила и исправила;

♦ ученицы Б и Д сделали задание за 2 мин и 2 мин 40 с соответственно, допустив 5 и 6 ошибок, для исправления которых иногда требовалась помощь педагога;

♦ ученица Г при том же количестве ошибок выполнила задание еще медленнее – за 4 мин 20 с.

Как и в предыдущем задании, наиболее грубые ошибки, связанные с импульсивностью (8 ошибок) и трудностями усвоения программы, допустили ученики А и Е.

Задания на степень владения счетным рядом выявили:

♦ доступность прямого порядкового счета, лишь ученица Г сделала один пропуск с быстрой самокоррекцией, наличие затруднений в обратном счете у 3 детей;

♦ доступность письменного воспроизведения ряда;

♦ некоторые колебания у отдельных учащихся при раскладывании ряда, например, с цифрами 6 и 9 (время – от 20 до 45 с);

♦ медленный темп, колебания, компенсаторные приемы и ошибки при поиске цифр от 1 до 10 в таблицах Шульте (таблица 1-16 требовала от 20 до 50 с при среднем времени 34 с, таблица 1-25 – от 30 до 55 с, среднее время 44 с).

Таким образом, контрольные задания выявили, что дети владеют базовыми представлениями о количестве и их цифровом эквиваленте, им доступны порядковый счет и написание цифр. Однако оперирование цифровым рядом в менее автоматизированных действиях вызывало трудности, которые, как показывают данные всех тестов, связаны как с неполной интериоризацией числового ряда, так и с недостаточной сформированностью навыков программирования и контроля, наиболее выраженных у учеников А и Е.

Приступая к коррекции, нейропсихолог на основании проведенного им обследования знает сильные и слабые звенья высших психических функций. Его стратегия направлена на организацию такой совместной деятельности с ребенком, которая при опоре на его сильные звенья позволяет «выращивать», втягивать в работу, развивать слабое звено. Иными словами, нейропсихолог выстраивает функциональную систему «взрослый – ребенок», где взрослый берет на себя выполнение функций слабого звена, но делает это постоянно, передавая все большую часть функций ребенку. Опираясь на теорию формирования высших психических функций Л. С. Выготского (1983) и ее дальнейшую разработку в отечественной психологии (Гальперин, 1967), нейропсихолог организует передачу функций ребенку, меняя сложность заданий по следующим трем параметрам:

♦ от совместного под руководством взрослого действия к самостоятельному действию;

♦ от действия по внешней программе (инструкции учителя, наглядная программа) к действию по внутренней (интериоризованной) программе;

♦ от развернутого поэлементного выполнения и контроля действий к их свернутым формам.

Не менее важен для нейропсихолога и выбор материала. Как мы уже отмечали ранее, он должен быть ранжирован по сложности в соответствии с требованиями слабого звена:

♦ если отстает программирование, то по сложности программирования;

♦ если отстают пространственные функции, то по сложности пространственной организации.

И материал, и степень самостоятельности должны быть выбраны так, чтобы они, с одной стороны, позволяли требовать от ученика в данном задании больше, чем он мог в предыдущем, а с другой – давали возможность ребенку (и взрослому) отступить от максимальных требований и выполнить задание в доступной для школьника форме. Для такого балансирования требований и помощи нужна весьма тонкая градация заданий по сложности, с тем чтобы педагог-психолог мог выбрать доступные сегодня и сейчас задания и степень своей помощи ребенку.