Читать онлайн «Мораль и разум. Как природа создавала наше универсальное чувство добра и зла». Страница 18

Языковая способность лежит в основе принципов, позволяющих развиваться любому языку. Когда лингвисты именуют эти принципы как грамматику говорящего, они имеют в виду правила или операции, которые позволяют любому нормально развивающемуся человеку подсознательно порождать и постигать безграничный диапазон правильно построенных предложений на своем родном языке. Когда лингвисты ссылаются на универсальную грамматику, они обращаются к теории о неких принципах, доступных каждому ребенку, для того чтобы усвоить любой определенный язык.

Еще не родившись, ребенок не может знать, с каким языком он встретится, более того, он может столкнуться даже с двумя языками, если рожден в двуязычной семье. Но у него нет необходимости что-либо знать об этом. Что он действительно знает на уровне бессознательных ощущений, так это набор принципов, применимых для всех языков мира: мертвых, живых и тех, которые еще только могут возникнуть. Среда снабжает его специфическими звуковыми образцами родного языка, таким образом «включая» принципы только одного языка (или двух, если семья двуязычна). По этой причине процесс обретения языка напоминает процедуру установки ключей в определенное положение. Каждый ребенок начинает со всеми возможными вариантами положения ключей и без специфических ограничений. Эти ограничения устанавливает лингвистическая среда, действующая согласно законам родного языка ребенка[60].

От этих общих проблем Хомский и другие исследователи порождающей грамматики перешли к предположению, что мы нуждаемся в открытой характеристике языковой способности. Что это такое, как она развивается в жизни каждого индивидуума и как эта способность, возможно уникальная, сложилась в эволюции нашего вида? Я попытаюсь последовательно ответить на каждый из этих вопросов.

Что такое языковая способность? Чтобы ответить на этот вопрос, надо описать те виды психической и мозговой деятельности, которые являются специфическими для языка — в противоположность процессам, которые имеют общую основу с другими проблемно-ориентированными видами деятельности, включая пространственную ориентацию, социальное взаимодействие, узнавание объектов и локализацию источника звука.

В частности, необходимо описать принципы, которые управляют лингвистической компетентностью зрелого индивидуума, так же как и механизм, который позволяет этим принципам функционировать. Я собираюсь охарактеризовать эту систему независимо от факторов, которые «вмешиваются» в процесс использования языка или намерений говорящего. Например, мы используем органы слуха при речевом общении или когда пытаемся определить, откуда доносится сирена «скорой помощи». Но как только звуковой сигнал от наших ушей достигает области мозга, вовлеченной в его расшифровку, цель которой — определить, что это за звук и что с ним делать, механизм обработки меняется, поскольку одна система отвечает за обработку речи, а другая — за обработку неречевых сигналов.

Рассматривая механизмы работы мозга, мы видим, что восприятие речи включает систему, отличную от системы общей звуковой обработки. Мы также знаем, что язык не ограничен только звуковой стороной. Мы одинаково способны к выражению наших мыслей и эмоций на языке знаков. Хотя разговорный язык опирается на наши слуховые ощущения, а знаковый язык использует наш визуальный опыт, оба вовлекают одну и ту же систему, которая отвечает за «приписывание» слову лексического значения и за правильность сочетаний слов для создания имеющих смысл предложений. Оба способа восприятия речи так или иначе говорят нам, что мы находимся в сфере языка, в отличие, например, от восприятия музыки. Некоторые аспекты языковой способности, таким образом, специфичны только для языка, а некоторые являются общими с другими системами.

Как только система обнаруживает, что мы находимся в сфере языковой компетенции, готовясь произнести что-либо или услышать кого-либо, включается группа правил, которые организуют бессмысленные звуковые последовательности (фонемы) в значащие слова и предложения и позволяют сформироваться речи — монологической или диалогической. Таким образом, когда мы говорим о языковой способности, мы имеем в виду компетентность здорового, взрослого индивидуума, владеющего принципами, которые лежат в основе его родного языка. Что именно этот индивидуум говорит, определяется предметом его деятельности, на которую будет влиять его состояние (утомлен ли он, счастлив ли, находится ли в ссоре с возлюбленной или обращается к аудитории в несколько сот человек на митинге). Языковая компетентность касается принципов, которые обеспечивают порождение речи и ее понимание каждым нормально развивающимся человеком. Эти принципы и есть языковая способность. Анализ того, что мы говорим, кому и как, составляет предмет лингвистической деятельности и управляется множеством разных центров мозга, а также зависит от многих факторов, внешних по отношению к работе мозга, включая окружающих людей, разные учреждения, даже погоду и расстояние до потенциальной аудитории.

Как развивается языковая способность? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо объяснить, как ребенок продвигается к зрелому состоянию лингвистической компетентности, к состоянию, которое включает способность создавать самим и понимать безграничный диапазон осмысленных предложений, порожденных другими носителями того же языка. Ключевым здесь является вопрос об исходном речевом статусе ребенка — имеющихся у него неосознаваемых лингвистических принципах, предшествующих его контакту со звучащим или жестовым языком, а также степени, до которой этот исходный статус ограничивает не только то, что он изучает и когда, но и чему он может научиться, слушая речь или наблюдая за жестами.

Известно, что в разговорном английском употребляются две различные формы глагола «есть» — полная «is» и сокращенная «’s», например в выражениях «Фрэнк — глупый» и «Глупый Фрэнк». Однако мы не можем использовать сокращенную форму «’s» везде, где захочется. Например, в предложении «Франк более глупый, чем Джо» нельзя употребить сокращенную форму глагола после имени собственного Джо. Откуда мы это знаем? Никто не учил нас этому правилу. Никто не внес его в список исключений. Тем не менее ни взрослые, ни маленькие дети никогда не ошибаются, используя сокращенную форму глагола. Объяснение, основанное на значительном лингвистическом исследовании, таково: исходный лингвистический статус ребенка включает принцип сокращения глагола — правило, которое утверждает, что нечто подобное «’s» является слишком маленькой звуковой единицей, чтобы функционировать изолированно; всякий раз, когда вы используете эту сокращенную форму, за ней должно следовать другое слово[61].

Окружающая среда — звуковой образец английского языка — заставляет этот принцип действовать, буквально вытягивая его из «корзины» принципов, как по волшебству. Ребенок рождается с этим рабочим принципом, несмотря на то что он не может выразить это знание.

Как эволюционировала языковая способность? Чтобы ответить на этот заключительный вопрос, обратимся к нашей истории и выделим два относительно независимых аспекта: филогенез и адаптацию. Филогенетический анализ обеспечивает описание эволюционных отношений между видами, выстраивая ветвистое дерево жизни. Когда мы описываем часть этого дерева, мы получаем представление о том, какие виды наиболее близко связаны и как далеко назад, в прошлое, эти отношения простираются. Мы можем также использовать филогенетический анализ, чтобы определить, являются ли сходные признаки некоторых видов гомологичными (благодаря происхождению от общего предка, обладавшего этим признаком) или аналогичными (т. е. совпадающими благодаря конвергентной эволюции). Когда мы сталкиваемся с гомологией, перед нами историческая или эволюционная непрерывность в развитии видов. Обнаруживая аналогии, мы становимся свидетелями нарушения исторической или эволюционной непрерывности. Таким образом, логично задаться вопросом, какие компоненты нашей языковой способности являются общими для нас и для других видов и какие присущи только человеку? В случаях, где компоненты обнаруживают сходство, мы можем спросить, развивались ли они непрерывно от некоторого исходного предшественника или фрагментарно, как части общего решения специфической адаптивной проблемы?

Рассмотрим способность ребенка овладевать словами. В большинстве случаев изучение слова вовлекает звуковое подражание. Ребенок слышит, как его мать говорит: «Хочешь конфету?», и он повторяет: «Конфета». Слово «конфета» не кодируется в разуме, как спираль ДНК. Но способность подражать звукам — один из врожденных даров человеческого детеныша. Имитация не является специфическим компонентом способности к языку, но без этого ни один ребенок не смог бы овладеть лексикой своего родного языка, достигая ошеломляющего уровня — приблизительно пятьдесят тысяч слов у обычного выпускника средней школы.