Читать онлайн «Аутичный ребенок. Пути помощи». Страница 21

Кроме того, нужно выявить степень выносливости ребенка в контакте: длительность пребывания в ситуации пассивного и активного взаимодействия со взрослым до появления признаков пресыщения, которые могут обнаруживаться в попытках уйти, прекратить взаимодействие, а могут и вызывать агрессию, самоагрессию, напряженный смех, дурашливое поведение. Важно понять, использует ли вас ребенок как средство аутостимуляции, как инструмент достижения желаемой цели или ваш контакт действительно включает элементы осмысленного, эмоционально адекватного взаимодействия.

В ходе диагностической процедуры должны делаться попытки организации совместной с ребенком игры, рисования или беседы. При этом оценивается, что может внести взрослый в игру ребенка, станут ли его занятия менее пресыщающими, более организованными и осмысленными. Возможность организовать развернутое взаимодействие оценивается количественно: по времени, детальности разработки игрового стереотипа, и качественно: по глубине и характеру совместных переживаний. Ведущей при этом является оценка возможного уровня совместной с ребенком аффективной проработки сюжета: были ли воспроизведены приятные, уютные и привычные для него сюжеты обыденной домашней жизни (приготовления обеда, кормления, купания, укладывания спать) или в сюжет входили элементы, связанные с пережитой опасностью, преодолением, приключениями; а может быть, доминирующим в сюжете было переживание сострадания, героического спасения.

Если совместная деятельность невозможна изначально (первая группа), необходимо определить, возрастает ли при участии взрослого избирательность ребенка в контактах со средой, наблюдается ли предпочтение или избегание тех впечатлений, которые взрослый вводит в ситуацию вербально или невербально, меняется ли во время взаимодействия уровень аутостимуляции, изменяется ли ее характер, становится ли она более ожесточенной.

Наконец, данные о раннем развитии, домашних проблемах, свободном поведении ребенка и его взаимодействии со взрослым суммируются. И общий характер этих данных соотносится с типичными признаками четырех групп детского аутизма.

Конечно, признаки этих групп дают представление об обобщенных типажах, как бы «сфотографированных» на одной из четырех ступеней усложнения и активизации контактов с миром. Однако действительную картину нам приходится наблюдать в движении. Поэтому, анализируя динамику аффективного развития аутичного ребенка, мы должны учитывать два важнейших аспекта: каковы изменения в способах аутостимуляции, самотонизирования, защиты от неприятных впечатлений и что происходит при этом в сфере реальной адаптации: в бытовом поведении, в общении с близкими, в приобретении социальных навыков, в возможности приспосабливаться к новым условиям, произвольно организовываться. Опыт показывает, что освоение более активных и сложных способов аффективной саморегуляции всегда опережает развитие реального взаимодействия с окружающим миром.

Первый признак движения вперед – становление новых, более активных и сложных, способов аутостимуляции: у детей первой группы появляется возможность направленно и избирательно воспроизводить приятное ощущение, у них возникают простые моторные стереотипии; у детей второй группы развивается стереотип примитивного проигрывания неприятных, страшных впечатлений (например, на прогулке такой ребенок стремится посмотреть на еще недавно панически пугавший его грохочущий бульдозер).

Однако это только признаки, предвестники возможного усложнения отношений с миром. Что ребенок действительно поднялся на новую ступень, мы сможем сказать лишь в том случае, когда он освоит более сложные способы организации своего адаптивного поведения: когда, например, ребенок первой группы четко определит свои потребности и зафиксирует привычные способы взаимодействия с миром, а ребенок второй – перейдет от механического реагирования к выстраиванию развернутых программ взаимодействия со средой и людьми.

В процессе определения уровня психического развития ребенка мы накапливаем данные о его индивидуальных особенностях, конкретном жизненном опыте, о впечатлениях, которые его занимают или могли бы занимать, о привычках, пристрастиях, выносливости в контакте и излюбленной манере общения. Фиксируются явления, которые его могут испугать, специфические для него опасности, ситуации, представляющие реальную угрозу, – все это впоследствии будет использовано при организации коррекционного занятия.

Наш опыт свидетельствует, что чаще всего две болезненные проблемы, два вопроса больше всего занимают родителей, пришедших на первичный прием. Первый вопрос обращен в прошлое: как могло такое случиться с нашим ребенком, в чем причина нарушения его развития, все ли было сделано близкими и специалистами для его благополучия? Проблема эта активно обсуждается родителями на приеме. Второй вопрос настолько важен, что почти не проговаривается: что ждет ребенка и семью в будущем? Ответа на этот вопрос родители напряженно ждут от специалистов.

Конечно, очень важно разобраться в том, что случилось, пройти необходимые обследования, выявить специфические условия, которые могли повлиять на судьбу ребенка, определить особую логику его развития, его слабые и сильные стороны, удачи и ошибки близких. Это важно для самого ребенка, для выбора условий его воспитания, обучения, лечения, важно и для будущих детей этой малой семьи, и, в качестве опыта всей большой семьи, для ее разных ветвей и поколений. Проблема в том, что этим разбирательством можно слишком увлечься. Опасно сосредоточиваться на выяснении «кто виноват? что спровоцировало? могло ли это не случиться?». Переживания прошлых событий способны полностью захватить родителей, но теперь важно сконцентрировать силы на помощи ребенку, иметь ясную голову, действовать, организовывать жизнь.

Точно так же нельзя слишком сосредоточиваться и на попытках точно предсказать будущее ребенка. Никакая комиссия, никакой суд специалистов не может и не имеет права вынести «приговор», которого часто ждут родители. Диагноз «детский аутизм» определяет лишь тип нарушения развития. Так же и установление группы аутизма, степени аутизации ребенка означает лишь определение ступени, с которой должна начаться работа.

Для прогноза развития ребенка важно не столько начальное состояние, сколько динамика изменений – то, как ребенок отзывается на оказанную ему помощь; а последнее во многом зависит и от нашей собственной уверенности в успехе. Каждый ребенок существует в атмосфере определенных ожиданий родителей и учителей – они могут стимулировать или ограничивать его развитие. Ребенок с аутизмом особенно чувствителен к нашим ожиданиям, и поэтому, чтобы достичь хороших результатов, с самого начала нужно работать, рассчитывая на лучшее. Психика ребенка очень пластична, и рано оказанная помощь может иметь огромное влияние на его дальнейшую судьбу.

Родители, специалисты, впервые приступившие к работе с аутичным ребенком, нередко попадают в необычную ситуацию: их предыдущий семейный и профессиональный опыт неожиданно оказывается неприменимым. Привычные, проверенные способы воспитания и обучения не всегда приносят здесь успех. В результате у родителей могут возникать, например, конфликты со старшим поколением семьи, требующим точного выполнения принятых норм воспитания. Специалист же начинает чувствовать неуверенность в себе, потому что не может положиться на проверенные в работе с другими детьми методики. Конечно, очень важно вовремя получить грамотную консультацию и понять основную логику воспитания такого ребенка, но, может быть, еще важнее научиться доверять себе, не торопиться, но пробовать, используя любую возможность взаимодействия; и в этой ситуации лучшим учителем, точнее всего подсказывающим нам, что и как делать дальше, часто становится сам ребенок.

Такая позиция способна уберечь от многих ошибок. Одной из них может стать стремление к тому, чтобы ребенок прежде всего был «удобным». Откликаясь на жалобы родителей, и доктор, и психолог действительно могут сделать его более спокойным, но надо отдавать себе отчет, будет ли этот успех работать на преодоление аутизма, развитие и социализацию ребенка. Другая вероятная ошибка – пытаться во что бы то ни стало подвести его под шаблон возрастной нормы. Часто на это толкает понятное стремление доказать другим людям интеллектуальные способности своего ребенка, его возможность обучаться. Однако подобная зависимость от мнения посторонних может привести к потере надежных ориентиров в работе.

Определяя задачи и последовательность действий, необходимо все время исходить из реальной ситуации, из логики развития ребенка, проверять себя с точки зрения здравого смысла: нужно ли ему сейчас то, что мы хотим сделать, для чего нужно, как он это сможет использовать дальше? И, оценивая результаты, мы не должны вести отсчет от абстрактной возрастной нормы: наш ориентир – это, конечно, динамика достижений самого ребенка.