Читать онлайн «На ты с аутизмом». Страница 69

Развитие ребенка можно представить себе как дерево с корнями и множеством ветвей. Если его корни здоровы, ветви растут и процветают. Поэтому принципиально важна забота о корнях этого «дерева развития» (базовых способностях). Социально-эмоциональное развитие, когнитивные и языковые навыки растут из одного корня (или, иными словами, строятся на едином фундаменте). Родителям и специалистам не надо принимать соломоновых решений и выбирать между человеческими отношениями, с одной стороны, и когнитивными и языковыми навыками, с другой. Развитие базовых способностей способствует развитию всего остального. Когда дети почти или совсем не продвигаются вперед, лучше всего удвоить усилия, прилагаемые к развитию их базовых способностей. Дети с особенностями развития очень различаются по степени неврологических отклонений, которые могут проявляться в том, что они слишком остро или слишком слабо реагируют на ощущения, плохо понимают увиденное или услышанное и испытывают проблемы с организацией движений и действий. Более интенсивная и искусная работа над базовыми способностями с учетом уникальных биологических особенностей ребенка будет способствовать его прогрессу, даже если он идет очень медленно.

Некоторым детям нужно, чтобы занятия были более структурированными. Например, если ребенку трудно произносить звуки, стандартные логопедические упражнения помогут ему лучше контролировать мускулы рта. Такому ребенку нужна хорошая мотивация, чтобы научиться говорить «откры», чтобы попросить открыть дверь и найти любимую игрушку. Описанный выше Курс освоения языка, основанный на аффекте, обеспечивает дополнительную, специально разработанную систему для детей, которым она нужна, чтобы осваивать языковые навыки, но при этом продолжать работать над базовыми способностями: участием в отношениях, взаимодействием, общением и мышлением.

Когда мы, отчаявшись, забываем о подлинных фундаментальных предпосылках обучения и сосредотачиваемся на тренировке отдельных навыков, мы можем испытать кратковременное облегчение, потому что, выражаясь словами нашего коллеги, «он наконец чему-то начал учиться». Но через два года может оказаться, что ребенок способен выполнять лишь те действия, которые он выучил, и только в тех условиях, в которых он упражнялся. Здесь снова надо вспомнить принцип «вы получаете то, чему учите». То, чему дети научатся, зависит от того, как мы их учим.

Некоторые дети при проведении комплексной интенсивной программы на базе DIR демонстрируют быстрый прогресс во всех областях. У других он более медленный, и при этом у одних прогресс устойчив, но идет скромными темпами, а у других он очень замедлен. Мы постоянно работаем над усовершенствованием наших подходов, чтобы все дети могли быстрее достигать успехов. Но пока, как мы уже неоднократно повторяли, важно сосредоточиться на развитии базовых способностей и не поддаваться искушению создать видимость прогресса. Немало детей, которые очень медленно развивались, но неотступно работали над базовыми способностями, теперь стали контактными, счастливыми и способными к взаимодействию молодыми людьми, которые могут говорить короткими предложениями и беседовать — например, отвечать на вопросы «что», «где» и (если им предложить варианты ответа) «почему». Они незначительно или вовсе не подвержены стереотипным действиям, самостимуляции и самоизоляции. Многим из них также удалось освоить базовые навыки чтения и счета. Хотя их прогресс идет медленными темпами, он значителен, если учитывать исходный уровень неврологических нарушений.

Наконец, как уже говорилось ранее, в подход, разработанный на базе DIR, могут встраиваться элементы, заимствованные из самых разных терапевтических методик, как основанных на отношениях, так и поведенческих, если это необходимо для конкретного ребенка. Как правило, все эти элементы входят в число специализированных методов терапевтической программы, о которой говорилось выше. (Когда ребенок обретает способность динамично учиться посредством взаимодействия, потребность в специализированном обучении значительно снижается.)

В рамках самых разных концепций было разработано множество полезных стратегий и методов, в числе которых «социальные истории»[36], разыгрывание ситуаций и сюжетов по ролям, обмен ролями[37], групповая тренировка социальных навыков, упражнения на развитие «эмоционального интеллекта», задания на формирование и развитие модели психического, упражнения, направленные на социальное развитие и выработку моделей поведения в рамках свободных ситуаций общения, а также различные формы пошагового обучения навыкам. Многие из этих упражнений родители и специалисты могут счесть полезными для развития способности участвовать в отношениях, социализации и мышления. Применение этих методов зависит от потребностей конкретного ребенка и его семьи. Кроме того, как говорилось выше, в рамках комплексной программы DIR могут использоваться специализированные поведенческие упражнения для обучения подражанию.

Но нёобходимо помнить, что для включения в концепцию DIR все эти виды взаимодействия должны:

1) быть частью непрерывного потока двустороннего взаимодействия и общения;

2) затрагивать эмоции ребенка либо естественным образом, либо в ответ на поставленную перед ним проблему;

3) соответствовать имеющимся у ребенка индивидуальным особенностям в области обработки информации;

4) соответствовать уровню развития ребенка.

Например, если ребенок играет в игру, в которой он должен догадаться, о чем думает другой человек, и это происходит в рамках близких отношений и постоянного обмена эмоциональными жестами с использованием множества взаимосвязанных понятий и с учетом особенностей его нервной системы, ребенок будет осваивать определенный навык, одновременно укрепляя свои базовые способности и развивая высшие уровни мышления. Другими словами, если вы работаете с ребенком по методике Floortime, в программу можно включать самые разные упражнения, помогающие вырабатывать навыки и практиковаться в решении проблем: например, сценарии, обучающие ребенка читать социальные сигналы («Я смотрю на тебя или я смотрю в свою книгу?»).

На заре изучения аутизма сложилось представление об аутистах как о детях, которые не контролируют себя, — бесцельно бегают по комнате, стучатся головой о стену, повторяют все, что слышат, или просто одиноко раскачиваются в углу. Этот образ погруженных в себя и занятых самостимуляцией детей не отражал реальной картины расстройств аутистического спектра; многим детям с подобными расстройствами, возможно, не ставили этот диагноз, потому что они не демонстрировали столь крайних форм поведения. Поскольку считалось, что дети с РАС плохо обучаемы, ими не занимались вовсе или пытались заниматься, не понимая сущности их проблем.

Затем восторжествовал поведенческий подход, основанный на представлении, что некоторые виды поведения, характерные для расстройств аутистического спектра, можно изменять, если поощрять желательное поведение и не обращать внимания на нежелательное (на ранних этапах развития этого подхода иногда использовалось и негативное подкрепление). С распространением этого подхода возобладал образ ребенка, который сидит за столом, учится выполнять задания и вкладывать фигуры в отверстия разных форм, подбирать предметы одной формы, повторять звуки или воспроизводить жесты. Теперь считалось, что дети-аутисты могут освоить нужные виды социального поведения, заучивая соответствующие сценарии, но они неспособны к спонтанному и творческому социальному взаимодействию и мышлению.

Спустя годы, отданные реализации поведенческого подхода, на первый план вышла проблема, как помочь детям распространять поведение, заученное в одной ситуации, на другие ситуации, в особенности те, с которыми им раньше не приходилось сталкиваться. Для этого требуется творческое и рефлексивное мышление, а также способность выносить суждения: эти навыки трудно даются большинству детей, проходящих интенсивную терапию в рамках поведенческих подходов. Такие подходы ограничивали потенциал многих детей.