Читать онлайн «Педагогика понимания». Страница 24

* Профессиональные компетенции – основные профессиональные способности специалиста.

* Педагогическая компетентность – интегральная характеристика педагога, отражающая уровень развития его способности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего запросам учащихся и своим собственным.

В последнее время стало общепринятым включать в профессиональную компетентность педагога три блока: общекультурный, специальный (в области «своего» предмета) и приоритетный – психолого-педагогический. Эти блоки определяют вектор профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов. Проведенный в этом направлении анализ социального престижа и профессионального статуса современного учителя показывает, что основными компонентами профессионально-педагогической компетентности являются: этические установки учителя; система психолого-педагогических знаний; система знаний в области преподаваемого предмета; общая эрудиция; способы умственных и практических действий (в том числе сформированных общепедагогических умений); профессионально-личностные качества[74], такие как гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские.

Задачный подход (если педагогическая деятельность рассматривается как решение задач) предполагает развитие следующих ключевых компетенций:

• распознание практических проблем;

• их формулировка;

• перевод проблемы в форму задачи;

• соотношение с контекстом полученной системы знаний;

• анализ и оценка результата.

Дополнить традиционные компетенции «ориентирами-принципами» предлагает С. В. Кульневич. В их число он включает: самоформирование проблемного мышления, «очеловечивание» ценностей, переживание содержания ценностей, феноменологическая редукция, культуросообразность, личностная функционированность, субъективный контроль, учет социально-профессионального опыта, открытость учебной информации, самоидентификация, включение обыденных пониманий, востребованность нравственной характеристики автора[75].

Учителю должен быть предложен некий педагогический ориентир. Казалось бы, задача не из сложных: если определены требования к знаниям учащихся, то, как минимум, этим же требованиям должны отвечать знания их учителей. Тем более, что такие каррикулумы в стандартах педагогического образования разработаны. Однако для того чтобы обеспечить минимум образования (стандарты) учащегося, необходим избыток компетентности учителя по отношению к этим стандартам. Кроме того, здесь сразу же возникает несколько «но»:

1) нужно определение основания для выбора системы каррикулумов для учителя. Простой перенос требований к знаниям учащихся на требования знаний учащихся не получается и потому, что требования эти исходят из приоритета науки, причем ее естественнонаучной, технократической составляющей. Профессиональная педагогическая деятельность онтологически, по своей природе, гуманитарна: не «Я и безгласная вещь», но «Я и Другой»;

2) образование, в том числе и образование педагогическое, может быть представлено в традиционных терминах как синтез знания, опыта и понимания. Однако содержание этих понятий оказывается далеким от традиционного: «То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область такой язык вырабатывает). Такое знание порой не имеет ничего общего с духовным опытом обучаемой личности: оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным опытом, есть тоже язык особого рода – язык „внутренней речи“ (в трактовке Л. С. Выготского). Наконец, понимание есть перевод знания с общекоммуникативного „внешнего“ языка на чисто ментальный язык внутренней речи;

3) отношение значительной части учительского корпуса к традиционно понимаемым собственным знаниям и применению их на уровне умений и навыков как единственной ценности изменилось. Одних знаний учителю недостаточно для того, чтобы о нем могли сказать его ученики так, как сказал А. С. Пушкин о своем учителе, профессоре нравственных наук А. П. Куницине:

Результаты применения той или иной технологии на время, может быть, достаточно длительное, затмевают ее координирующие начала. Получается, что дело не в том, что они не видят решения, а в том, что они не видят задачи. Радикальным противовесом такому порядку вещей может стать смещение акцента в оппозиции «технократическое – гуманитарное» на вторую часть этого отношения. Такое смещение предполагает реализацию принципа дополнительности, в частности, дополнения объяснения – пониманием, прежде всего пониманием текста.

Понимание текста как способа существования культуры стало сегодня общепризнанным, равно как и того, что культурный текст потенциально бесконечен, т. е. может быть истолкован и перетолкован. Его интерпретация не знает временных, пространственных, смысловых границ. Текст культуры – любой культурный текст, любая социокультурная ситуация – содержит в себе и педагогические смыслы.

Как уже говорилось, не всякий текст культуры и не любой своей стороной включенный в процесс образования (исторический факт, фрагмент художественного произведения, реплика ученика и др.) автоматически становится педагогическим явлением. Педагогическим тот или иной культурный текст делает вместе с учеником учитель, понимая и раскрывая для другого и для себя его образовательные возможности. Важна не столько оценка педагогической ситуации, сколько вопрос, возникающий из нее. Постановка вопроса – для самого себя – один из путей понимания культурного феномена, человека (как «текст»), это один из шагов к открытию смысла: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые стороны, новые смысловые глубины»[77].

Открытие культуры может состояться при условии, что работа с текстом культуры стала для непосредственных участников педагогического процесса событием. Более того, событием (трудностью, проблемой), порождающим цепную реакцию ума и сердца, из которой и ученик, и учитель выходят обновленными: понимание наполняет серые педагогические будни смыслом, превращает «отбывание» образования в его совместное «проживание», а индивидуальное профессиональное бытие – в «задетое за живое», причастное бытие. Профессиональная компетентность проявляется тогда, когда решение не может быть достигнуто только путем логического вывода из имеющихся посылок, когда учитель или ученик приближаются к пониманию с использованием гипотез, предположений, догадок, интуиции. Это вовсе не значит, что результат такой деятельности не имеет логического обоснования: озарение, догадка, выступающие кульминацией творческого педагогического взаимодействия, трактуются многими учеными как свернутая логика. Важно, что совпадение характера деятельности и учителя, и ученика порождает сотрудничество, сотворчество, возможность и необходимость обмена опытом между ними.

В педагогической ситуации компетентный педагог проявляет устойчивую положительную эмоциональность, умение мобилизоваться, откликнуться на «вызов» ситуации, быстро оценить обстановку, сформулировать задачу для себя, попытаться найти решение или скорректировать принятое ранее. Импровизация побуждается также и факторами, находящимися вне педагога. Например, в процессе изложения материала урока у него рождаются ассоциации, аналогии, сравнения, образы, открываются новые зависимости в известном, казалось бы, материале.

Источник творческого отношения к происходящему находится в самом педагоге и связан с его эрудицией, свободной ориентацией в изучаемых проблемах, гибкостью мышления. В сознании учителя происходит самокритика, самоанализ. Это обусловливается и внешними, и внутренними факторами. Педагог смотрит на себя и ход педагогического процесса со стороны, переживая успех и неудачу, ищет возможности коррекции собственной деятельности.

* Компетентный учитель – специалист в постановке и решении неточных педагогических задач.

Как предмет деятельности учителя-практика педагогическое бытие в каждой конкретной ситуации обретает статус профессиональной задачи. Сама деятельность учителя выступает для него как решение непрерывного ряда не только специальных (предметных), но и собственно педагогических задач. Однако парадокс профессиональной педагогической деятельности в том и состоит, что педагогическая задача учителю не задана. Ему непосредственно «дана» конкретная образовательная ситуация, внутри которой находится и он сам. Собственно, и образовательной ситуации в педагогическом смысле тоже нет. Есть жизнь, «жизнь такая, какая она есть», так как место события (школа, класс) однозначно не определяют это событие как педагогическое. Чтобы из этой ситуации «вычерпать» задачу как цель, данную в определенных условиях, педагог должен определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за данной ситуацией и внутри ее, истолковать как педагогический данный ему текст, т. е. поставить для себя профессиональную задачу.