Читать онлайн «Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.». Страница 26

Учителя школ хотели получить хорошие учебники, указывая на недостатки имеющихся у них книг. Вообще к недостаткам учебников, как выяснило анкетирование учителей в 1911 г., относится сложность их для восприятия, чрезмерная обширность, недостаточное освещение вопросов культуры, экономики, тенденциозность. Учебники слишком схематичны, сухо изложены, страдает порядок изложения содержания, они мало систематичны и неинтересны. При написании учебников сначала нужно дать на основе фактов яркую картину, понятную учащимся, и только потом делать обобщения и строго научные выводы.

Имелись и другие критерии оценки школьного учебника, в частности высказанные Н. П. Покотило. При оценке учебника он рекомендовал учитывать следующие положения (168):

• план учебника и отбор материала (правильно ли освещены все стороны исторического процесса; насколько точны факты; не преобладает ли политическая история и биографический материал; уделяется ли внимание общественному строю, социальным отношениям, экономике; рассматривается ли материальная и духовная культура);

• соответствие книги современным выводам исторической науки (отсутствие архаизмов, ошибок);

• группировка материала (выдвигает ли автор на первый план самое главное, выделяет ли основную мысль);

• освещение и подбор фактов (нет ли тенденциозности в их подборе);

• доступность изложения содержания (наличие или отсутствие сложных выражений и понятий; соответствие возрастным возможностям учеников; объем книги; конспективное или развернутое изложение);

• полиграфическое исполнение, наличие рисунков.

В этой памятке отсутствует положение по анализу вопросов и заданий учебника, что не является просто пропуском. Авторы дореволюционных учебников в большинстве своем мало внимания уделяли этой части методического аппарата. Если же вопросы имелись в конце учебника, то предполагали простейшие ответы учеников о династиях, деяниях, а также по выяснению хронологических дат, и прежде всего, чтобы запомнить, кто за кем правил. Вопросы не подразумевали выяснения причин, следствий, подведения к выводам о значении событий.

Как свидетельствует опыт подготовки учебников истории, в школах дореволюционной России всегда полезной и нужной оставалась книга, написанная на высоком научном уровне, со специально отобранным содержанием, вызывающим интерес у учащихся. Она должна быть относительно небольшой по объему и доступной для понимания учеников соответствующего возраста и типа учебного заведения.

В советское время полноценный методический аппарат учебников появится лишь в 50-е гг. XX в. В настоящее время учебники существенно изменились по сравнению с серединой прошлого века. Школьный учебник является основным источником знаний и средством обучения. Требуется, чтобы в нем раскрывались основы науки в соответствии с возрастом учащихся и уровнем их подготовленности. Учебник в соответствии с программой раскрывает обязательный уровень содержания учебного материала, являясь основой для итогового контроля знаний и умений учащихся. Специально продуманное в нем структурное построение придает учебному процессу целостный и системный характер. Часто учебник выступает в качестве основного источника построения урока. Но есть уроки, на которых он играет вспомогательную роль или вообще бывает не нужен. Сейчас идет процесс создания многоуровневых учебников, учитывающих дифференциацию процесса обучения, а также учебников на мультимедийных носителях.

Но как бы ни различались школьные учебники, в них много общего. Учебник состоит из текста, который определяется системой отбора фактов. Все содержание подразделяется на разделы, главы и параграфы. Последние должны быть равновеликими и иметь законченный, целостный характер. Число параграфов должно соответствовать учебному плану по предмету, учитывающего повторительно-обобщающие уроки.

Весомый вклад в развитие образования внес Н. И. Пирогов – общественный деятель и разносторонний ученый: педагог, хирург и анатом, основоположник военно-полевой хирургии. Он выступал против сословных предрассудков в области образования, за автономию университетов и всеобщее начальное образование. Будучи попечителем Одесского учебного округа, он выступил 20 января 1858 г. с предложением к членам педагогических советов чаще собираться для обсуждения тех методов и приемов преподавания, которые используют в процессе обучения, какие применяют приемы для «возбуждения» умственной самостоятельной деятельности учеников, суждений, развития их восприимчивости и внимания. И при несовершенной программе «учитель, владеющий педагогическим тактом и опытный в искусстве изложения предмета», может достичь хороших результатов. Главное не в том, что сообщается детям, а в том, как им сообщается. Как распределять в учебном процессе по времени отдельные темы и разделы предмета – решает педсовет (45, 25–26).

В своих предписаниях Н. И. Пирогов поднимал вопрос о межпредметных связях истории, географии, латинского языка, особенно при повторении. Ведь даже старшеклассники затрудняются обобщать сведения, полученные при изучении разных школьных дисциплин. Все знания у них «как бы размещены по особым ящикам, имеющимся для каждого предмета в их сознании» (120, 24). Новый попечитель Одесского учебного округа Ребиндер, сменив Н. И. Пирогова в октябре 1858 г., издает циркуляр, предписывающий отказаться от индивидуального опроса у доски, а проводить фронтальный опрос и на каждом уроке опросить не менее 1/3 учеников класса.

Полтавские педагоги в целях совершенствования обучения считали нужным: 1) добиваться от учеников знания содержания не одного урока, а всего пройденного материала; 2) это знание оценивать только как «достаточное» и «недостаточное»; 3) бороться против «затверживания» учениками фраз учебников часто без всякого понимания; 4) сблизиться с воспитанниками, чтобы воздействовать на их нравственность; 5) каждому преподавателю прикрепиться к одному классу; 6) взаимоотношения с учениками строить на основе взаимного уважения. Кроме того, они предлагали учредить женскую гимназию и преподавать там бесплатно.

Чтобы облегчить ученикам познание истории, педагоги предлагали вводить в обучение методику немецкого профессора Карла Бидермана. Предложения К. Бидермана, опубликованные в «Журнале Министерства народного просвещения», сводились к следующему: шире применять наглядность; начинать объяснение с ближайшего, известного ученикам; постепенно усложнять обучение, опираясь на наиболее простое и легкое и делая незаметным для учеников переход к сложному и трудному для них; осуществлять «восхождение от частного к общему» (195).

В объяснительной записке к усовершенствованным программам были названы основные умения, вырабатываемые при изучении эпизодического и систематических курсов истории. При изучении эпизодического курса учитель должен научить младших школьников правильно произносить и писать собственные имена; в логической последовательности называть основные факты; показывать географические объекты на карте; «правильно понимать» все трудные места учебника. Эти умения вырабатывались в процессе комментированного чтения учениками учебника и разъяснения учителем наиболее важного содержания урока. Учитель объясняет новое лишь в том случае, если содержание учебника не может «произвести на учащихся должного впечатления» (11, 85).

В систематическом курсе учителю необходимо было дать краткий последовательный обзор нового содержания урока, более подробно разъяснив важнейшие события, которые изложены в учебнике «недостаточно», и сложный материал, а также те места, которые «могут быть поняты превратно» (11, 86).

В фронтальном опросе рекомендовалось повторить с учениками изученное содержание урока, начиная с наиболее важных фактов и явлений и основных хронологических дат. Ученикам выпускного класса предлагалось самостоятельно давать «суммарии урока» – обобщающие выводы. От учащихся требовалось умение «отличать в событиях существенное от маловажного; умение указать, в каких фактах зародилась известная идея, в каких она развилась и окрепла». Будет достаточным, если ученики покажут «знание всех главнейших фактов в их внутренней связи и последовательности», сохранят в своем представлении наиболее выдающиеся явления и по выходе из школы (10, 254).

В 60-е гг. XIX в. выдвигаются первые требования по актуализации знаний учащихся, необходимости проведения активного фронтального опроса, говорится о необязательности жесткого следования школьной программе при распределении учебного материала по урокам. На первое место выступают методы проведения урока на основе дидактики поэтапного обучения, разрабатывается проблема сотрудничества учителя и ученика, закрепления классного руководства за конкретным классом.