Читать онлайн «Военная педагогика». Страница 121

• дефицит или избыточность информации;

• лимит времени и др.

Сочетание разных параметров как источников неопределенности образует множество типов проблемных ситуаций.

Каждый из главных элементов ситуации – цель субъекта, способы ее достижения, субъективные критерии ее оценки – могут быть представлены на разных уровнях обобщенности.

По степени обобщенности ситуаций, задач и решений применительно к области обучения выделяют три уровня.

К первому относятся ситуации, задачи и решения, связанные с определением перспектив развития, обучения и воспитания человека.

Второй уровень касается определения общих принципов и стратегий решения проблемных ситуаций.

Третий уровень образуют конкретные педагогические и учебные ситуации.

В проблемной ситуации человек проявляет три основных типа поведения. При первом он вообще не пытается разрешить ситуацию из-за ее низкой для него субъективной значимости или при изменении им целей. При втором типе поведения использует ранее известные и применяемые им способы действия. Третий тип поведения связан с ситуациями, когда человек вынужден формировать новые способы действий.

Отражение в сознании человека соотношения его целей с конкретной ситуацией называется задачей.

В задаче обычно фиксируется известное несовпадение между желаемым (целями) и действительным (реальностью). В ней субъективно представлены не только цели, но и те обстоятельства или условия, в которых они достигаются. Эти условия, как правило, накладывают на процесс достижения целей самые разные ограничения (дефицит времени, ресурсов, наличных способов действий, информации и т. д.). А. Н. Леонтьев определял задачу как цель в ограниченных условиях.

Общепсихологические представления о содержании и связи понятий проблемной ситуации и задачи находят свое специфическое выражение в области обучения и воспитания.

Перевод проблемной ситуации в педагогическую задачу возникает всякий раз, когда необходимо подвинуть учащегося с одного уровня обученности и воспитанности на более высокий, когда существует множество способов решений и возникает необходимость выбора одного (лучшего) с точки зрения заданного целевого критерия, когда имеются объективные и субъективные ограничения в средствах и условиях достижения целей. «Таким образом, – подчеркивает Н. В. Кузьмина, – задача существует тогда, когда требуется, сохраняя ряд ограничительных условий, перейти из одного состояния в другое и при этом существует более чем одно возможное решение, если все возможные решения не очевидны».

Осознание военнослужащим проблемной ситуации принимает форму учебной задачи.

Специфика учебной задачи состоит в том, что предусмотренные педагогом способы ее решения должны вести к изменению и психическому развитию самих обучаемых. Этим она отличается от всех других задач, цель и результат которых заключаются не в изменении самого субъекта деятельности, а ее предмета.

При характеристике учебных задач принято выделять в них такие параметры, как сложность и трудность.

Сложность учебной задачи определяется объективными свойствами проблемной ситуации, составом ее элементов и числом связей между ними, степенью их изменчивости и неопределенности.

Отражение сложной ситуации субъективно воспринимается человеком как трудность, мера переживания которой обусловлена его индивидуально-психологическими особенностями, наличием опыта, уровнем развития интеллекта, общей подготовкой, знаниями, умениями, навыками, отношениями к задаче и др. Именно поэтому одни и те же задачи объективно равной сложности могут вызывать у разных людей различную степень трудности.

Трудность – это мера неопределенности или противоречивости для субъекта тех или иных аспектов задачи. Поэтому решить задачу – значит отыскать способ и путь выхода из затруднений.

Для обучаемых элемент трудности выступает фактором их интеллектуального развития. Известно, что и чрезмерно трудные, и слишком легкие задачи парализуют познавательную активность, тормозят интеллектуальное развитие, снижают удовлетворенность учением, понижают уровень притязания, уверенность в собственных силах, вызывают и другие неблагоприятные психологические последствия в интеллектуальном и социальном развитии личности.

Определить оптимальную меру трудности учебных задач для каждого военнослужащего в отдельности – значит обеспечить нормальное психическое развитие подчиненных.

Кроме того, нужно знать сами эти трудности и уметь помочь их преодолеть. В этом и заключается психологическая помощь обучаемому в его умственном развитии.

Различные свойства проблемных ситуаций и задач, алгоритмы и способы их решения часто выступают как основания для классификации решений.

Педагогические решения можно подразделить прежде всего по масштабу целей, с которыми они связаны. Так, Н. В. Кузьмина выделяет три уровня – стратегические, тактические и оперативные решения. На основе психологического содержания педагогических целей и задач различают решения, связанные с обучением (формированием знаний, умений и навыков) и с воспитанием (формированием личности), либо соответственно по переобучению и перевоспитанию. Решения, отнесенные к различным этапам деятельности офицера, подразделяются на:

• решения-цели;

• решения-концепции;

• решения-прогнозы;

• организационные решения;

• контрольно-оценочные решения;

• коррекционные решения.

По степени определенности учебно-педагогических ситуаций, задач и их алгоритмов, реализации выделяют эвристические, алгоритмические, детерминистические (причинно обусловленные), вероятностные решения.

Различия в изменчивости характеристик ситуации позволяют делить решения на динамические и статические, а состав элементов задачи и число связей между ними – относить решения к простым или сложным.

С учетом способа выдвижения человеком гипотез относительно альтернативных способов действия выделяются следующие виды педагогических и учебных решений: импульсивные; осторожные; решения с риском; уравновешенные; инертные.

Различия в способах анализа ситуаций и задач служат основанием для разделения решений на формализованные и неформализованные; научно обоснованные и интуитивно-эмпирические.

По масштабу планируемых педагогических воздействий решения подразделяются на общие и глобальные, а также специфические и частные. Принимать решение может отдельный человек или группа. Отсюда и решения могут иметь индивидуальную и групповую форму.

Для того чтобы цель была достигнута и принятое в соответствии с ней решение воплотилось в жизнь, необходимо организовать его исполнение. Предпосылки эффективного исполнения формируются еще на стадии подготовки и разработки самого решения. На этом этапе представляются важными разные аспекты:

1) как принималось решение – единолично руководителем или коллегиально;

2) в каких формах доводилась директивная информация, содержание которой составляет принятое решение;

3) в какой мере учтены личные интересы и мотивы исполнителей и согласованы ли они с общими целями организации, а в конкретном случае – с целями обучения и воспитания.

Для того чтобы выбираемый курс действий был осуществлен, необходимо согласие с ним всех (большей части) заинтересованных участников. В идеальном случае все подчиненные следуют принятому решению. Если же военнослужащие подразделения этого не делают, то фактическими субъектами решения становятся именно они, а не лицо, его принявшее.

Итак, любое недействующее решение номинально. Всякое же эффективное решение требует взаимного сотрудничества принимающего его лица и исполнителей, т. е. командира и его подчиненных, предполагает участие последних при его выработке в той мере, в какой им предстоит действовать в процессе реализации данного решения.

Обычно командир (начальник) заранее ожидает возможное сопротивление принимаемому им решению со стороны подчиненных и в связи с этим ошибочно стремится самостоятельно и по возможности скорее добиться своего без учета мнения коллектива подразделения и его особенностей. Однако такого рода поспешность и недооценка преимущества предварительной поддержки намерений руководителя со стороны группы или отдельных нижестоящих по рангу подчиненных могут привести если не к полному, то частичному срыву принятого им решения. Систематическое вовлечение подчиненных в процесс выработки решения проблем ведет к кооперативному типу взаимодействия между военнослужащими, повышает мотивацию, активность, инициативу, удовлетворенность и общую готовность следовать тому, что принято при их участии.