Читать онлайн «Настольная книга практикующего педагога». Страница 82

Молодой специалист, приступая к работе, проходит некоторый адаптационный период, где профессиональные умения уточняются, совершенствуются, но учащиеся не должны страдать от того, что педагог еще не овладел педагогическими умениями и навыками. Особенно важную роль в овладении ими играет профессиограмма, дающая четкие ориентиры в подготовке специалистов.

Анализируя литературу по проблеме профессиональных умений преподавателя, особо выделим профессиограмму, предложенную В.А. Сластениным, в которой показан интересный подход к классификации умений. Педагог постоянно решает менее или более сложные педагогические задачи, а сама его деятельность – это процесс решения типовых и оригинальных задач. Каждый этап педагогической задачи требует определенных общепедагогических умений, хотя деление на этапы весьма условное, а ряд умений используется не на одном, а на нескольких этапах.

Первый этап. Анализ педагогической ситуации, проектирование результатов и планирование педагогических воздействий.

Этот этап включает в себя формирование следующих умений:

разбирать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических явлений, причины, условия и характер их возникновения и развития;

выявлять уровень обученности и воспитанности учащихся;

проектировать развитие личности и коллектива;

прогнозировать результаты обучения и воспитания, трудности и ошибки, с которыми могут встретиться учащиеся;

выделять и точно формулировать конкретную педагогическую задачу, определять условия ее решения;

планировать свою работу по руководству учебной и внеклассной деятельностью учащихся;

предвидеть характер ответных реакций учащихся.

Второй этап. Конструирование и организация учебно-воспитательного процесса.

На этом этапе формируются следующие умения:

отбирать, анализировать и синтезировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания с учетом уровня обучаемости и воспитанности обучаемых;

различать науку и учебный предмет, осуществлять дидактическую переработку материала науки и материала преподавания;

преобразовать учебный материал и неадаптированные тексты с учетом опыта обучаемых и в соответствии с конкретными дидактическими задачами;

целесообразно расчленить педагогическую деятельность на операции, правильно расставить людей и обеспечить их эффективное взаимодействие;

выявлять и приводить в движение потенциальные воспитывающие возможности различных видов деятельности обучаемых;

давать поручения отдельным обучаемым и коллективу, менять их логику в соответствии с выдвигаемой целью воспитания;

планировать структуру действий обучаемых и педагогическое руководство их деятельностью;

педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания;

стимулировать и организовывать различные формы деятельности обучаемых;

владеть приемами и средствами педагогической техники в изменяющихся условиях;

определять по внешним проявлениям и поступкам изменение психического состояния обучаемых, понимать и объяснять особенности их поведения в конкретных жизненных ситуациях;

мысленно ставить себя в позицию воспитанника;

увлекать обучаемых, заинтересовывать их новыми перспективами;

учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии обучаемых при их группировке для выполнения общей задачи;

быстро принимать решения и находить наиболее сильные средства педагогического воздействия;

изыскивать наилучшую форму требований и варьировать их в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемых;

устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными обучаемыми, малыми группами и коллективами;

находить контакт, общий язык и правильный тон с разными людьми в различных обстоятельствах;

располагать к себе воспитанников, при необходимости перестраивать отношения с коллективом и отдельными обучаемыми, находить индивидуальный подход к ним;

регулировать внутриколлективные отношения, видеть у обучаемых проявление психических процессов, свойств и состояний, социально-психологических установок и мотивов поведения;

вскрывать положительные и отрицательные социально-психологические явления в аудитории, характер внутриколлективных, межколлективных и межличностных отношений.

Третий этап. Регулирование и корректирование педагогического процесса.

Этот этап предполагает наличие у будущего педагога следующих умений:

обоснованно осуществлять корректировку поставленных педагогических задач;

обеспечивать адаптацию внешних влияний или их нейтрализацию;

ориентироваться в изменяющихся условиях и перестраивать свою деятельность в зависимости от них;

регулировать, направлять и развивать внутриколлективные отношения, ликвидировать возникающие конфликты, утверждать в среде обучаемых отношения дружбы и товарищества;

осуществлять текущее инструктирование и оперативный контроль работы обучаемых;

усложнять требования и стимулировать ход работы с учетом тенденций ее развития.

Четвертый этап. Итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач.

На этом этапе необходимы такие умения:

анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными и заданной педагогической целью;

выявлять сравнительную эффективность применяемых методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной работы;

анализировать причины достижений и недостатков в профессионально-педагогической деятельности;

анализировать на научной основе и обобщать опыт своей работы, опыт других преподавателей;

соотносить свой опыт с педагогической теорией, ставить перед собой исследовательскую задачу и применять соответствующие методики;

на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать очередные педагогические задачи.

Мы видим, что представленная профессиограмма затрагивает очень многие аспекты деятельности педагога, являясь качественно-описательной моделью специалиста системы образования.

Разработанная под руководством В.А. Сластенина профессиограмма преподавателя включает следующие разделы:

1) личностные и профессионально-педагогические качества;

2) основные требования к психолого-педагогической подготовке;

3) содержание методической подготовки по специальности;

4) объем и содержание специальной подготовки.

Выше была рассмотрена классификация общепедагогических умений как основы профессионального мастерства педагога.

Необходимо также определить содержание методической подготовки, которая заключает в себе формирование следующих умений:

знание задач преподавания предмета на современном этапе развития системы образования;

глубокое и всестороннее знание действующих ныне программ, учебников и учебных пособий;

знание теоретических основ методики преподавания;

функциональное владение методикой преподавания и многие другие.

Принципиальное значение для понимания природы педагогических умений имеет концепция Н.В. Кузьминой. Анализируя психологическую структуру педагогической деятельности как систему и последовательность действий, направленных на достижение целей через решение педагогических задач, Н.В. Кузьмина выделяет в ней конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты. Каждый из названных компонентов предполагает определенную группу педагогических умений.

Важно, насколько готов педагог к выполнению своих функций. Готовность к осуществлению педагогической деятельности выступает в качестве показателя овладения основами профессионального мастерства.

Формирование готовности к профессиональной деятельности является целью и результатом длительного процесса подготовки специалиста. Данный процесс можно рассматривать как формирование у него готовности к выполнению профессиональных функций.

Понятие готовности рассматривается различными авторами неидентично: как наличие способности, как качество личности, как временное ситуативное состояние, как отношение и т. д.

Вычленяются различные виды готовности: психологическая, моральная, практическая, профессиональная и т. д. Различные трактовки феномена готовности и ее видов обусловлены спецификой деятельности, изучавшейся в каждом конкретном исследовании (готовность к спортивным состязаниям, к работе оператора и т. д.), и особенностями теоретических концепций авторов.

Одни из них рассматривают готовность к деятельности в личностном аспекте, другие – в функционально-психологическом. Однако, несмотря на различный концептуальный подход, все исследователи рассматривают готовность как общественную предпосылку деятельности человека.