Читать онлайн «Настольная книга практикующего педагога». Страница 62

Важно также провести четкую группировку материала, указать на основные этапы, вопросы, пункты речи и на ее протяжении постоянно отмечать, в каком месте, на рассмотрении какого пункта вы находитесь. Это поможет устранить негативные моменты от линейного восприятия устной речи. Письменную речь мы воспринимаем не только линейно. Любой отрывок может постоянно соотноситься со всем текстом и его отдельными частями.

Линейный характер восприятия устной речи, невозможность вернуться назад или забежать вперед, оценить композиционные части, абзацы и т. д. ведут к затруднению понимания. Вот почему важно, чтобы говорящий все время давал слушателям представление о своей речи как о композиционном целом.

При построении сообщения требуется также решить вопрос о включении в него аргументов противоположной стороны. Использование материалов такого рода предпочтительно в речи перед подготовленной, высокоинтеллектуальной аудиторией, которая не любит готовых выводов. Включение доводов противоположной стороны также выгодно, если известно, что слушатели расходятся во мнениях с говорящим, и в случае, если аудитория будет подвергнута воздействию информации противной стороны.

Исследования показали, что изложение противоположных точек зрения в группах с низким интеллектуальным уровнем оказалось малоэффективным. В сообщении должны содержаться четко сформулированные выводы лишь в том случае, если слушатели после приведенных доказательств не способны сделать это самостоятельно. Интеллектуальная и хорошо подготовленная аудитория может воспринять явно сформулированные выводы как попытку навязывания мнения со стороны говорящего.

Применяются также следующие композиционные приемы: анонсирование, затягивание изложения, неожиданный перерыв.

Драматизация (диалогизация) речи (превращение монологической речи в диалогическую). Драматизация может быть внешней и внутренней. Внешняя заключается в организации диалога между аудиторией и говорящим в форме вопросов и ответов. Однако часто она не всегда осуществима.

Внутренняя драматизация – это такое построение монологической речи говорящего, которое подразумевает:

– определенный подход к отбору материала и композиции речи на этапе подготовки выступления, предполагающий учет особенностей аудитории;

– предвосхищение возможных вопросов слушателей путем разъяснения того, что является для них непонятным;

– использование разных формул включения аудитории в диалог: «Как вы, наверное, знаете», «Вы, возможно, спросите», «Вы удивились, услышав эти слова» и т.п.

Паузы-разрядки. Концентрация внимания длится ограниченное время, после чего наступает его естественное ослабление и, как следствие, утрата поляризации. Происходит переключение внимания, поэтому говорящий должен предвосхитить этот момент и сделать перерыв в изложении основного содержания.

Эта пауза должна быть заполнена какими-либо примерами, иллюстрирующими основное содержание и одновременно очень выразительными, захватывающими; шуткой ли, уместной в данной ситуации, или просто посторонним разговором, позволяющим на короткое время отвлечь внимание слушателей (последний прием используется с осторожностью, чтобы не утратить основную нить разговора).

Специфика речи преподавателя. Публичная речь преподавателя служит передаче информации слушателям. Кроме того, в ней всегда присутствует дидактическая направленность, т. е. одновременно с передачей информации решаются задачи обучения. Это выдвигает особые требования к отбору, способам организации и изложения информации, т. е. к содержанию и форме педагогической речи.

Всякое педагогическое общение есть общение воспитателя и воспитанника. Воспитательная направленность речи учителя предполагает особый подход к отбору информации и ее интерпретации.

Речь преподавателя служит образцом, который воспринимает обучаемый и по которому он учится строить свою речь. При этом следует помнить, что для обучаемого речь преподавателя зачастую является единственным образцом литературной нормы и правильного построения речи вообще. В силу этого особое внимание следует обращать на форму педагогической речи, ее нормативный характер, делать доступной не только для восприятия, но в известной мере и для подражания (здесь не имеется в виду упрощение, примитивизация речи).

Стиль педагогического общения. Ролевая установка человека. Рядом психологов и методистов используется термин «стиль педагогического общения». Это совокупность поведенческих реакций, в которых проявляются качества личности учителя, манера общения педагога с детьми, а также его поведение в различных ситуациях профессиональной деятельности.

Стиль педагогического общения зависит, как сказано, от индивидуальных качеств преподавателя: психических свойств личности, интеллекта, а также от той ролевой установки, которую определяет для себя педагог, т. е. от того, как и каким он видит, хочет видеть себя в общении с детьми, какую роль играет в процессе профессиональной деятельности. Общепринятой классификации стилей педагогического общения нет.

Наиболее распространены следующие:

1) общение-устрашение (преподаватель подавляет обучаемых, диктует свои условия, играет роль «деспота», «диктатора»);

2) общение-заигрывание (преподаватель, не уверенный в своих знаниях и педагогическом мастерстве, как бы пытается заключить «сделку» с обучаемымим; в обмен на снижение требований к ним он получает, например, лучшую дисциплину в аудитории);

3) общение с четко выраженной дистанцией (преподаватель постоянно подчеркивает разницу между собой как более опытным, знающим, понимающим и обучаемыми, обязанных его слушаться);

4) общение дружеского расположения (преподаватель выступает в роли старшего друга, приятеля, более знающего, желающего прийти на помощь обучаемому);

5) общение совместной увлеченности (преподаватель и обучаемые – коллеги, вовлеченные в процесс совместной интеллектуальной деятельности на занятии).

Первые два стиля свидетельствуют о профессиональной непригодности преподавателя. Элементы трех последних встречаются в общении разных преподавателей. Лишенные крайностей, эти стили общения могут применяться в разных ситуациях общения в зависимости от конкретных обстоятельств.

Учебно-речевые ситуации. Попытки определения специфических жанров педагогического общения предпринимались неоднократно. Остановимся на некоторых классификациях. А.А. Леонтьев предложил использовать в качестве основы классификации систему «дидактических» функций языка, содержащуюся в работах немецкого ученого Д. Шпанхеля.

Выделяются функции мотивации, презентации знаний, привлечения внимания и регулирования психической активности школьников, постановки задачи или конечной цели, переноса знаний и умений на новый материал, управления интеллектуальной деятельностью и контроля за успехами учащихся, обеспечения обратной связи.

Т.А. Ладыженская вслед за А.А. Леонтьевым выделяет учебно-речевые ситуации на уроках русского языка исходя из дидактических задач, решаемых учителем. Задаче передачи информации соответствует учебно-речевая ситуация введения информации; задаче организации учебно-практической деятельности обучаемых – ситуация закрепления, повторения, проверки домашнего задания; задаче проверки знаний, умений и навыков – ситуация проверки и опроса, проведения и анализа проверочных работ.

Представляется целесообразным при определении жанровых разновидностей речи опираться на понятия формы речи (устная, письменная), формы речевой деятельности (монолог, диалог) и понятия функциональных стилей литературного языка. Жанр представляет собой определенную композиционную форму, соотнесенную с целями и условиями общения, определенным функциональным стилем, с содержанием и формой речи (устной или письменной), а также формой речевой деятельности (монологом или диалогом).

Таким образом, можно говорить о таких жанрах, чаще всего представленных в речевой практике преподавателя, как беседа, спор, лекция, сообщение и т. д. Следует, однако, заметить, что типология форм речи учителя – задача, требующая дальнейшей теоретической и методической разработки.

Выделяются беседа и дискуссия (как разновидности устного диалога), доклад и лекция (как разновидности устного монолога). Внутри пар также наблюдаются оппозиции, связанные с характером обработки информации и ее оформлением в речевые жанры. Беседа как форма обмена мнениями строится на определении потребности в информации и информировании собеседниками друг друга.

Напротив, дискуссия должна выявить сходства и различия в интерпретации информации и послужить убеждению собеседника в своей правоте или стать средством поиска истины совместными усилиями. Лекция как способ интерпретации информации, представления ее в форме, наиболее доступной для восприятия в данной аудитории (в том числе популярная и учебная лекция), противопоставлена докладу как способу изложения взглядов, связанных с глубоким осмыслением информации и самостоятельными изысканиями докладчика в определенной области.