Читать онлайн «Настольная книга практикующего педагога». Страница 50

Педагог должен уметь предвидеть предполагаемые последствия, вытекающие из этих решений. Как правило, в ситуационном методе сочетаются и переплетаются различные традиционные и новые пути, устоявшиеся и новейшие идеи.

О структуре и содержании этого метода ничего определенного сказать нельзя: он изменяется от ситуации к ситуации. Данный метод – самостоятельное произведение педагога, его творческий почерк. Основа его – собственное видение и понимание педагогического процесса.

Определение методов

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то неспециалисту, может показаться, что преподаватель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении путей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы.

Выбирая тот или иной метод обучения, преподавателю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на занятии. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.

Каждый педагог силен по-своему, своим методом. Одинаково сильных во всем нет. Но если преподаватель к могуществу классических методов прибавил еще свой личный опыт – тогда он мастер.

Как практически выбрать оптимальные методы? С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно сложным. Опираясь на теоретико-множественный подход, размышляем так. Имеется некоторое множество методов и множество условий, в которых они применяются.

Основные значения первого и второго множеств известны. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя предусмотреть заранее.

В первом приближении их влиянием приходится пренебречь, но надо помнить, что именно наличием непредвиденных, неконтролируемых причин обусловливается надежность прогностических выводов.

Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают необходимую продуктивность обучения по принятым критериям.

Процедура выбора методов очень напоминает просеивание сыпучего материала через тонкие сита. Сначала проверяем пригодность всех имеющихся в нашем распоряжении методов первым условием. Часть из них отсеивается. Новообразованную совокупность пропускаем через требования второго условия, получаем опять некие методы, и так вплоть до последнего условия, где «осядут» методы, которые выдержат все проверки. Это и будут оптимальные методы, удовлетворяющие всем поставленным требования.

Надежным помощником преподавателя при выборе методов, решении других педагогических проблем становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно «профильтрует» методы через все условия, сколько бы их ни было.

Но уже на первых шагах практического применения компьютера возникают трудности, не одолев которые тщетно стремиться к научному анализу методов обучения. Прежде всего – педагогическая специфика формирования продуктов обучения, которая не позволяет постоянно или долго отдавать предпочтение какому-то одному методу и требует разнообразить, чередовать методы.

Еще одна трудность связана со многими критериями, требования которых необходимо удовлетворить при решении задачи выбора методов. Третье серьезное препятствие, которое уже успешно преодолевает наука, – отсутствие надежных знаний о сравнительной эффективности разных методов обучения в зависимости от тех или иных условий, а также сведений об иерархии методов обучения.

Основу практического прогнозирования методов обучения на ЭВМ составляют алгоритмы. Алгоритм выбора методов обучения – это совокупность последовательных действий. Выполняя их, учитель (или ЭВМ) приходит к логически непротиворечивому выводу – выбору оптимальных методов обучения по установленному критерию.

Общий алгоритм выбора методов довольно громоздкий. Он содержит много циклов для выполнения машиной вычислительных операций. Компьютерная программа «Метод», главное назначение которой облегчить учителю поиск и проектирование путей обучения, с успехом справляется со своими обязанностями.

Каждый метод, а их компьютер помнит около 60, «просеивается» через 35 условий. Для сравнения: подавляющее большинство педагогов при выборе методов учитывает не более 2–3 факторов. Более совершенные ЭВМ, которыми в скором времени пополнятся школы, смогут учесть влияние многих дополнительных факторов, общее количество которых, по предварительным оценкам, превышает 100.

Попытки компьютеризировать выбор методов помогают ставить и заставляют решать такие задачи, на которые практически никогда не обращали внимания ни научные работники, ни учителя. Например, сколько раз целесообразно менять методы работы на занятии, как согласовываются между собой взаимоисключающие требования разных методов и можно ли их сочетать.

Есть идеи, но не хватает пока исследований, конкретных результатов. А потому и выводы, и советы больше традиционные: надо действовать в зависимости от ситуации. Неправильный совет, его можно истолковать по-разному. Все должно быть как раз наоборот: двигаясь намеченным путем, следует добиваться появления совершенно определенной, необходимой именно на этом занятии и именно в этом месте ситуации. Методом создаем ситуацию, а не наоборот – подстраиваем метод под ситуацию.

Все, о чем мы знаем, занесено в намять компьютера. «Усвоила» ЭВМ алгоритм сравнения методов, критерии предпочтений, приоритетов, сведения об эффективности многочисленных путей познавательной деятельности в разных условиях и еще много других необходимых знаний.

Метод как общее направление деятельности состоит из приемов, которых компьютер подсказать не может, да и необходимости в этом нет. Они – неповторимые конструкции творческого взлета интеллекта педагога.

Следует обсудить вопрос о методах взаимообучения, парной работы, помощи отстающим и т. п., которые пока достаточно широко применяются в учебных заведениях и пропагандируются как эффективные. Спору нет: в парах, тройках лучшие обучаемые отдают часть своего времени и знаний более слабым, поэтому те лучше обучаются. Польза от этого и тем, кто обучает, – они лучше и прочнее усваивают знания.

Методы коллективного обучения характерны для бывшей социалистической школы. Западная школа мало использует такие методы именно потому, что они предполагают коллективное взаимодействие. Школа рыночных отношений развивается как индивидуалистическая, где царит конкуренция, где никто не хочет ничем просто так поступаться в пользу другого. Поэтому и методы коллективной взаимопомощи там если и применяются, то очень осторожно, и только с согласия учеников и их родителей.

Понимая действие педагогических законов, западные преподаватели идут на вариант взаимного обучения, вводя методы взаимного обучения, которые называют методами кооперированного обучения. Группы (двойки, тройки, четверки) обучаемых, на которые делится класс, становятся конкурирующими командами, и обучение принимает форму состязания.

Познакомимся с особенностями кооперированного обучения ближе, взяв за основу американский учебник педагогики. Кооперированное обучение, сообщается в нем, – это метод преподавания, допускающий много вариаций.

Чтобы обучение по этому методу было эффективным, должен присутствовать определенный ряд характеристик, а именно: осваивая академический материал, обучаемые должны работать командой; каждая группа должна включать в себя и отличников, и «середняков», и отстающих; команды должны быть разнородными по половому составу; должна быть предусмотрена система поощрений как для всей группы, так и для отдельного обучаемого.

Большинство исследований, посвященных кооперированному обучению, свидетельствует, что в аудиториях, где преподаватели используют те или иные его формы, уровень достижений обучаемых существенно выше, чем в аудиториях, где используются исключительно традиционные методы.

Доказано, что кооперированное обучение дает хороший результат при обучении самым разным предметам (включая математику, общественные науки, язык и литературу), причем как в работе с «одаренными» обучаемыми, так и в работе с обучаемыми с более скромными способностями.

Исследования также показывают, что просто организовать обучаемых для работы в группах еще недостаточно. Чтобы кооперированное обучение имело желаемый эффект, необходимы еще два компонента: система группового поощрения и механизм стимулирования личной ответственности.