Читать онлайн «Жизнь в роли и роль в жизни. Тренинг в работе актера над ролью». Страница 36

В связи с этим предпринято исследование механизма воздействия воображаемых раздражителей, как физических, так и психологических, на пространственно-временную организацию мышления и психоэмоциональное состояние, а также изменения мозгового обеспечения при выполнении определенных упражнений, тренирующих «эффект присутствия». Задача данного проекта состоит в изучении изменений, которые происходят в мозговой организации мышления при воздействии определенных упражнений актерского тренинга, связанных с развитием воображения, внимания, расширением восприятия, самоиндукцией эмоций.

Начали с упражнений, которые появились недавно. Опыт применения показывает их серьезное воздействие. Необходимо проверить, что это за воздействие и насколько оно полезно в обучении актера (1 — воздействие заданного испытуемым самому себе ритма речи (упражнение «речевой наговор»), движения (упражнение «пластический наговор»), 2 — воздействие воображаемого физического раздражителя (холодное, горячее), сравнение с реальным воздействием, 3 — выявление межполушарных связей при воздействии двух противоположных воображаемых и реальных раздражителей, 4 — воздействие упражнения «речевая регуляция»). По некоторым данным, дестабилизация межполушарных отношений в деятельности мозга предположительно связана с обретением особого состояния сознания, «именуемого вдохновением» [90].

Эти задачи определили деятельность лаборатории в последний период. Кроме того, мы продолжили эксперимент, связанный с внутренней самоиндукцией психоэмоционального состояния. С него и начнем.

Получены уникальные данные, связанные с развитием воображения и появлением в процессе обучения особого качества психофизиологического восприятия предлагаемых обстоятельств. Тест на изучение динамики развития воображения был основан на сравнении характеристик ЭЭГ, полученных при проживании в воображении автобиографических обстоятельств (эмоционально-положительных и эмоционально-отрицательных) и предлагаемых обстоятельств (авторских или этюдных) с соответствующим знаком «горе» и «радость».

Начало эксперимента относится к 1999 г., когда мы впервые провели исследование со студентами 4-го курса на материале пьесы «Дядя Ваня». Была обнаружена существенная эмоциональная мозговая и вегетативная реакция на проживание в воображении предлагаемых обстоятельств у актеров в сравнении с контрольной группой. Далее нам захотелось проверить, является ли это результатом обучения или такими эмоционально-реактивными на предлагаемые (воображаемые) обстоятельства они были до поступления. На следующем курсе мы провели эксперимент в два этапа: на 2-м и на 4-м году обучения.

Выяснилось, что на 2-м курсе реакция на предлагаемые обстоятельства («Ромео и Джульетта») была меньше реакции на автобиографические и группа актеров отличалась, но мало, от контрольной группы. Следующий этап подтвердил, что реакция более существенной активации на предлагаемые обстоятельства, чем на автобиографические, является именно результатом обучения. Картины результатов актерской и контрольной групп вновь оказались строго противоположны: активация у актеров, деактивация у контрольной группы.

Кроме того, в 2004 г. мы провели первый этап эксперимента (второй этап проведен в 2007 г.) со студентами-актерами уже с самого начала обучения — с первого курса (мастерская С. Я. Спивака). Поскольку на первом курсе еще не может идти речи о проживании предлагаемых обстоятельств Чехова или Шекспира, мы взяли сравнение автобиографических обстоятельств и этюдных эмоционально-положительных и эмоционально-отрицательных обстоятельств, предлагаемых нами («получил приглашение на роль в кино» и «опоздал на пробу и потерял шанс» и т. д.). Как и в предыдущих исследованиях, на первом этапе автобиографические обстоятельства вызывали большую реакцию, чем предлагаемые. Однако уже на третьем курсе (2007 г.) выявилась сходная с предшествующими экспериментами картина изменений мозгового обеспечения.

Полученные результаты подтверждают воспроизводимость и устойчивость основных закономерностей изменения мощности и когерентности ЭЭГ при изменении состояний коры под влиянием внутренней эмоциональной индукции тестами личных воспоминаний и переживаний сценической ситуации, выявленных ранее. Эти закономерности, выражающиеся в увеличении мощности в большинстве областей коры при переходе в эмоционально-окрашенные состояния, в большей степени при переходе в эмоционально-положительное состояние, проявляют свое действие в разных группах испытуемых на разных этапах актерского обучения.

Проведенное исследование также показало, что реализация этих общих закономерностей может сопровождаться весьма существенной количественной вариативностью в разных группах испытуемых, проявляющейся различным образом при индукции эмоций личными или сценическими переживаниями. Эта количественная вариативность в динамике рассматриваемых параметров ЭЭГ при индукции эмоций относительно референтного состояния может приводить к количественным и в некоторых ситуациях к качественным различиям при сравнении параметров ЭЭГ в состояниях положительных и отрицательных эмоций и при сравнении параметров ЭЭГ в состояниях личных и сценических переживаний.

Наиболее наглядным примером здесь могут служить соотношения эффектов личной и сценической эмоционально-положительной индукции в группах актеров (А) и не актеров (НА) на разных этапах обучения. В группе А несколько большая выраженность эффектов при переживании личных положительных эмоций на 1-м этапе сменяется более интенсивной перестройкой электрической активности коры мозга при переживании сценических положительных эмоций на 2-м этапе (т. е. произошла реверсия соотношений эффектов личных и сценических эмоций). В группе НА различия эффектов личных и сценических эмоций, обнаруживаемые на 1-м курсе (где они сходны по знаку с различиями в группе А, но более выражены), на 3-м курсе заметным образом ослабевают.

Таким образом, можно видеть в группе А (все группы испытуемых, начиная с 1999 г.) общую тенденцию к изменению соотношения корковых коррелят личных и сценических положительных эмоций в процессе профессиональной подготовки актеров — возрастание относительной выраженности сценических эмоций.

На основе всей совокупности приведенных фактов можно констатировать, что полученные результаты подтверждают предположение о возможности отражения актерского обучения в объективно наблюдаемой статистически значимой и воспроизводимой в разных группах студентов динамике состояний коры головного мозга при внутренней эмоциональной индукции (эмоциональное возбуждение от воображаемых обстоятельств). На старших курсах возрастает интенсивность релевантной мозговой деятельности при сценических переживаниях, которая на младших курсах была меньше, чем при переживании личных ситуаций. Вместе с тем проявившаяся вариабельность результатов в группах указывает на возможность достаточно существенного влияния факторов, которые в настоящем исследовании не рассматривались.

Факторы относятся, в частности, к динамике мощности ЭЭГ в диапазонах гамма и бета 2, т. е. тех показателей, которые, как показано в настоящей и предшествующих работах, наиболее воспроизводимым и достоверным образом связаны с внутренней индукцией положительных и отрицательных эмоций. Поэтому есть основания предполагать, что они отражают профессиональное развитие именно эмоциональной сферы студентов-актеров.

В исследовании также выявлен ряд проявлений статистически значимой курсовой динамики мощности ЭЭГ в других частотных диапазонах. Так, индукция эмоций в группе НА сопровождается устойчивыми множественными уменьшениями мощности ЭЭГ в передних и центральных зонах в диапазонах тета и дельта. В группе А в этих же условиях имеет место либо отсутствие эффекта, либо единичные и множественные увеличения мощности. В группе НА при всех видах индукции на 1-м курсе проявляются множественные увеличения мощности ЭЭГ в диапазоне альфа 2, которые также при всех видах индукции сменяются на 3-м курсе слабо выраженными единичными значимыми различиями. В группе А и на 1-м, и на 3-м курсе можно видеть в этом диапазоне при разных видах индукции существенные паттерны активации. Можно предположить, что таким, достаточно случайным, образом проявляются внеэмоциональные факторы, например, специфические способы мобилизации внимания, авторегуляции уровня возбуждения-торможения («arousal») и т. п. Внесение ясности в эти аспекты проблемы требует, по-видимому, специальных соответствующим образом организованных исследований.