Читать онлайн «Психология саморазвития личности». Страница 13

Несмотря на всё разнообразие технологий, ценностные ориентиры педагогической поддержки саморазвития совпадают. «Переход от установки на развитие детей к педагогической ценности саморазвития ребенка и педагога – вот формула новой, зарождающейся сегодня педагогики» [Цукерман, Мастеров, 1995, с. 16]. Общая гуманистическая направленность современной педагогической мысли не на поиск методов формирования личности, а на создание среды, поддерживающей ответственное саморазвитие учащихся, становится приоритетом в развитии современного образования.

Особая тема психолого-педагогических исследований – профессиональное и личностное саморазвитие педагогических кадров. Установка на ценности саморазвития не только отличает, как показано в исследованиях С. А. Брюховой [2012] и Е. Б. Лактионовой [2013], профессионально успешных и удовлетворенных своим трудом педагогов, но и является, по единодушному мнению авторов [Брюхова, 2012; Емельянова, 2012; Поповкина, Кечина, 2012; Просвиркин, 2012; Регуш, 2012; Slahova, 2009 и др.], залогом эффективного саморазвития учащихся. «Введение новых стандартов принципиально изменяет требования к работе педагога. Ценятся не просто знания, умения, навыки, а наличие способности анализировать, обобщать, выстраивать приоритеты, интегрировать содержание методик, находить нестандартные подходы для реализации программных задач. Возрастает необходимость саморазвития педагога, наличия у него коммуникативных навыков, активности, любознательности» [Поповкина, Кечина, 2012, с.65]. Саморазвитие становится в условиях «новой школы» необходимым компонентом «инновационного типа личности педагога», которую характеризует творческая направленность и устремленность к личностному росту и совершенствованию профессионального мастерства [Шмелева, 2013].

Только саморазвивающийся в личностном и профессиональном плане педагог способен стать ориентиром и опорой для учащихся в их работе над собой и выборе непрерывного саморазвития в качестве жизненного пути. На этом основании, выстраивая систему психологической экспертизы качества современной образовательной среды, Е. Б. Лактионова [2013] отстаивает необходимость включения саморазвития в число принципиальных показателей. На материале крупного эмпирического исследования автором показано, что в школах с дефицитом психологического комфорта, где блокируется личностное и профессиональное саморазвитие, образовательная среда воспринимается педагогами как враждебная или нейтральная (индифферентная). Отсутствует ощущение свободы выбора, снижается продуктивность педагогической деятельности, педагоги имеют низкий уровень субъективного благополучия, который выражается в сниженном фоне настроения, неудовлетворенности повседневной деятельностью и социальным окружением, – следовательно, делает обоснованный вывод исследователь, развивающий потенциал такой среды весьма ограничен.

Однако простая декларация не может изменить практику педагогической работы. Необходимо внести изменения как в организацию труда, так и в организацию подготовки педагогов. Реальные шаги в данном направлении предлагает Л. А. Регуш [2012], представляющая разработку РГПУ им. А. И. Герцена – Учебно-методический комплекс дисциплины «Психология» по направлению «Педагогическое образование», предназначенный для формирования психологической компетентности педагогов-бакалавров и включающий специализированный практикум по самопознанию и саморазвитию. Соблюдая принцип преемственности между педагогическим образованием и практикой, Л. П. Поповкина и Г. В. Кечина [2012] справедливо указывают на необходимость продолжения поддержки саморазвития педагогов за порогом вузов – на рабочем месте: «в образовательном учреждении в атмосфере доверия, взаимопомощи должна вестись целенаправленная работа с педагогами по реформированию ключевых компетентностей для обеспечения их профессионального роста» [Поповкина, Кечина, 2012, с. 66]. В условиях социальной потребности в постоянном обновлении компетентностной базы педагогов и интенсификации требующих внедрения достижений педагогической науки работники образовательных учреждений всё чаще выбирают стратегию непрерывного образования, где вузовский этап обучения – только начало профессионализации. Реализация данной стратегии становится залогом профессионального и личностного роста педагогических кадров.

Завершая теоретический анализ педагогического подхода, важно отметить, что в диссертационных исследованиях по педагогике, выполненных за последние годы[6], авторы в несколько раз чаще используют термин «саморазвитие», чем «самовоспитание». Рассмотрению подвергаются различные аспекты саморазвития (профессиональное и творческое саморазвитие, саморазвитие личности), а также факторы и педагогические условия его осуществления. Тридцать-сорок лет назад соотношение было обратным: внимание исследователей было сосредоточено на самовоспитании на фоне игнорирования проблем саморазвития. По словам Л. Н. Куликовой [2005], еще в 1980-е годы педагогические исследования саморазвития не поощрялись, ибо последнее рассматривалось как «слишком» самодетерминированная активность личности, которая может быть не только просоциальной, но и опасно отличной от социально принятых нормативов.

Если прежде изучению саморазвития препятствовала научная конъюнктура, то, возможно, нынешний всплеск интереса к данной проблеме есть восполнение существовавшего пробела? К сожалению, анализ содержания педагогических исследований не позволяет подтвердить эту гипотезу. За понятием «саморазвитие» чаще всего не прослеживается специфической феноменологии, которая бы оправдывала его употребление. Создается впечатление, что во многих исследованиях «саморазвитие» используется как расхожее понятие в ущерб менее модным терминам. В тезаурусе целого ряда исследований термин «саморазвитие» легко можно заменить на более адекватные исследуемой реальности понятия: «развитие», «воспитание», «самовоспитание», «формирование» и пр., причем такая замена была бы не только безболезненной для понимания, но и позволила бы точнее обозначить те феномены, которые подвергаются изучению.

Впрочем, терминологическая неосмысленность имеет и объективные теоретические причины. Педагогика саморазвития, как и психология саморазвития, является молодой областью исследований. Ее понятийный аппарат еще не устоялся, поэтому для исследователей составляет известную трудность подобрать терминологические конструкции, которые бы адекватно описывали изучаемые явления и в то же время не перекрывали поля значений друг друга. Одной из серьезных теоретических проблем, касающихся понятийного аппарата педагогических исследований, является соотношение понятий «самовоспитание» и «саморазвитие». В литературе данные понятия зачастую употребляют как синонимы, через запятую, чтобы усилить содержание текста при доказательстве активной роли личности в ее изменениях. Имеет место определение одного понятия через другое.

Сравним, например, два определения: «Самовоспитание – это деятельность человека, направленная на изменение своей личности» [Рувинский, 1982, с. 3]; «Саморазвитие – это сознательное изменение и(или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности мою Я-самость» [Цукерман, Мастеров, 1995, с.24]. Оба определения даются через категорию «изменение»: на изменение направлено как саморазвитие, так и самовоспитание. Отсутствие атрибута сознательности в описании самовоспитания восполняется определением его через деятельность, которая может быть только сознательной.

Другой пример: «Процесс самовоспитания – это автономно управляемый процесс, включающий ряд процедур… которые ведут к обогащению и развитию собственной личности» [Совиньски, 2004, с. 7]; «Саморазвитие по существу представляет из себя сознательное управление созревающей личности собственным развитием» [Куликова, 2005, с. 54]. Через данные определения авторы характеризуют и самовоспитание, и саморазвитие как управление собственным личностным развитием.

Если саморазвитие понимать как произвольное управляемое самоизменение под конкретную задачу, как сознательное культивирование определенных черт, то саморазвитие и самовоспитание совпадают по значению. Однако при употреблении исходных родовых понятий – «воспитание» и «развитие» – различие их семантики не вызывает сомнений. Если за отправную точку принять позицию Б. Г. Ананьева, согласно которой воспитанием является общественное руководство индивидуальным развитием [Ананьев, 2001а, с. 190], то самовоспитание можно определить как руководство (управление) личностью саморазвитием. Саморазвитие является эффектом самовоспитывающих воздействий со стороны личности, результатом той целенаправленной, специально организованной личностью деятельности, которая называется самовоспитанием. Данная трактовка близка точке зрения