Читать онлайн «Тестовый контроль в образовании». Страница 38

Сформулируем принципы анализа содержания дисциплины и выделения контролируемых единиц для включения их в содержание теста:

• взаимосвязь тестового контроля и обучения необходима, так как обучение без последующего тестирования неэффективно, потому что только систематический контроль показывает, в каком направлении нужно корректировать дальнейшее обучение и развитие обучающегося;

• научность и эффективность создания педагогических измерителей на основе требований современной тестологии: включения в содержание тестовых заданий только истинных знаний и исключения спорных (важно при контроле, при обучении спорные знания являются основанием для проблемного построения занятий), сопоставления содержания дисциплины с современным состоянием науки, проверки результатов тестирования на надежность и валидность, использования стандартизированных тестовых материалов для проверки уровня учебных достижений на тех стадиях обучения, для которых эти материалы подготовлены разработчиками;

• систематичность и всесторонность, обусловленные научно обоснованной периодичностью контроля, согласованием целей и результатов его различных видов – текущего, рубежного, тематического и итогового;

• значимость предполагает отбор наиболее важных, ключевых знаний по содержательным элементам и базовым основаниям, необходимым для изучения других дисциплин;

• репрезентативность предписывает необходимость включения в содержание теста научно достоверных сведений с учетом полноты и достаточности объема контролируемого материала;

• вариативность содержания предполагает постоянное изменение, переконструирование и совершенствование содержания тестов в соответствии с развитием науки и изменением образовательных стандартов;

• комплексность и сбалансированность содержания теста – отображение основных тем учебного курса, сочетание теоретических, исторических, фактологических и практических знаний;

• взаимосвязь содержания и формы как органическое соединение содержания заданий с наиболее приемлемой формой их представления (закрытая, открытая, со свободным конструированием ответа, эссе или другая), вне тестовых форм его заданий о тесте вообще говорить нельзя;

• возрастающая трудность контролируемых знаний в пределах тематической завершенности отдельных частей теста или субтеста;

• оптимальность числа заданий теста диктует необходимость жесткого отбора их содержания (так как в один тест невозможно вложить для контроля все содержание учебной дисциплины, то отбирается только то основное, что учащиеся или студенты должны четко усвоить к моменту контроля);

• объективность нацеливает на необходимость подготовки тестов, одинаковых по уровню трудности для всех испытуемых, устранения субъективизма и предвзятости;

• справедливость и гласность означают одинаково благожелательное отношение ко всем испытуемым, открытость всех этапов тестирования, своевременность ознакомления с результатами испытания.

К перечисленным выше принципам следует добавить принцип логической определенности содержания задания, согласно которому задание является логически определенным, если большинство знающих учащихся находят правильный ответ, а незнающие не могут выбрать (угадать) правильный ответ на задание.

Для задач педагогического измерения, отбора содержания учебной дисциплины и формирования оптимального числа единиц знания имеются классификации контролируемых знаний и способностей, разработанные Б. Блумом [232] и Р. Гагне (R. Gagne) [236]:

1) знание названий и имен;

2) знание смысла названий и имен;

3) фактуальные знания;

4) знание определений;

5) сравнительные и сопоставительные знания;

6) классификационные знания;

7) знание противоположностей, противоречий, синонимичных и антонимичных объектов;

8) ассоциативные знания;

9) причинные знания и знания причинно–следственных отношений, оснований и принципов классификации;

10) процессуальные, алгоритмические, процедурные знания;

11) технологические знания;

12) обобщенные, системные знания;

13) оценочные знания;

14) вероятностные знания;

15) абстрактные знания;

16) структурные знания;

17) методологические знания.

Следующим шагом при создании теста является выбор на основе использования математического аппарата IRT модели теста, обеспечивающей планируемую точность определения уровня учебных достижений испытуемых и корректные оценки параметров тестовых заданий. Под моделированием теста понимают наполнение созданной модели тестовыми заданиями согласно предварительно заданной информационной функции, отражающей цели тестирования.

Важным фактором, влияющим на надежность, следует считать длину теста, которая должна, по оценкам отечественных и зарубежных исследователей, составлять не менее 40—50 заданий. Приходится учитывать, что по мере роста длины теста увеличивается утомляемость испытуемых и снижается их мотивация к выполнению заданий теста, что в совокупности вместо ожидаемого уменьшения ошибки измерения приводит к ее росту. Поэтому при выборе оптимальной длины теста обычно учитывают группу факторов, способствующих успешному выполнению теста, высокой дисперсии тестовых баллов и нормальности их распределения: форму тестовых заданий, время тестирования в соответствии с физиологическими возможностями испытуемых и другими ограничениями организационного характера.

Согласно данным международных сравнительных исследований (IAEP, TIMSS) [101], принято следующее распределение времени на выполнение заданий различного типа: выполнение задания с выбором ответа в среднем требует до минуты, выполнение задания с кратким ответом – в среднем до 2 минут, а задания с полным ответом – до 5 минут. По международным нормам письменная работа на два урока может включать до 50 заданий с выбором ответа, что позволит при прочих условиях обеспечить приемлемую надежность теста. Нахождение длины теста является одним из методов повышения его надежности.

При создании теста вначале идет отбор контролируемого содержания и подбор заданий требуемой трудности и логической правильности содержания, проверяется их эффективность, оценивается возможность приведения их к технологичному виду для автоматизированной обработки. После отбора дидактических единиц контролируемого материала, вариативных по элементам содержания и трудности, задания формулируют в утвердительной форме, требующей в конце предложения поставить неизвестное.

По мнению большинства тестологов, именно тип представления контролируемого содержания учебного материала в тестовом задании определяет степень педагогического воздействия на испытуемого в процессе контроля, раскрывает требования к ответу, задает внутреннюю логику и педагогический замысел контроля [126, 195]. В этой связи для подготовки тестовых заданий используется ряд логических и методических оснований: противоречие; противоположность ответов; однородность формулировок, когда требуется отбирать варианты ответов, относящиеся к одному роду, виду или явлению; способы кумуляции, относящихся к одному роду, виду или явлению; способы кумуляции, когда каждый последующий ответ вбирает в себя содержание предыдущего; фасетность, позволяющая создавать сразу несколько вариантов на базе одного и того же задания; импликация, способствующая выяснению понимания причинно–следственных отношений в процессах и явлениях; сочетание этих и других приемов в одном и том же задании.

В соответствии с современными требованиями для более эффективного измерения знаний в одном тесте одновременно используются несколько различных форм тестовых заданий: с выбором ответа, со свободным ответом, экспериментальные задания, задания–эссе и др. Считается, что в тестовом задании данной формы должно быть 4—5 вариантов ответов, тогда вероятность угадывания правильного ответа может быть ничтожно малой. Ее можно рассчитать по биноминальному закону:

P = Cnm pmqn–m,

где n – количество заданий в тесте; m – количество угаданных правильных ответов; р – вероятность угадывания правильного ответа в каждом задании; q – вероятность получения неправильного ответа [208].

В вопросах с альтернативными вариантами ответов увеличение числа заданий в тесте при четырех или пяти альтернативах в каждом задании существенно уменьшает возможность угадывания с вероятностью, близкой к нулю (табл. 2).

Таблица 2

Вероятность угадывания в зависимости от числа альтернативных вариантов ответов