Читать онлайн «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов». Страница 40

«Пуповиной» бихевиористического учения является знаменитая формула «стимул – реакция» (S— R). В предельно упрощенном толковании это означает, что поведение человека (его реакции) обусловлено применяемыми стимулами. Д. Уотсон, популяризовавший идеи бихевиоризма, повторял, что правильное стимулирование и особенно положительное подкрепление открывают неограниченные возможности для изменения поведения людей и даже их личностных особенностей. «В основном всюду моя цель, – писал он, – увеличить точные знания о приспособлениях и о стимулах, вызывающих их». В статье «Бихевиоризм», написанной по заказу Большой Советской Энциклопедии, Д. Уотсон уточнял: «Основная задача бихевиоризма, следовательно, в накоплении наблюдений над поведением человека с таким расчетом, чтобы в каждом данном случае – при заданном стимуле (или лучше сказать, ситуации) – бихевиорист мог сказать наперед, какая будет реакция, какой ситуацией данная реакция вызвана». Не поиском ли ответов на те же самые вопросы заняты сегодня и наши педагоги, пытающиеся диагностировать и прогнозировать поведение своих учащихся, их реакции на те или иные действия, ситуации, изменения условий? О безуспешности и низкой эффективности этих попыток, стремления добиться положительного результата хорошо известно. Виноват ли бихевиоризм, что реальный обучаемый подчиняется реальным законам?

Американская педагогика приняла бихевиористическую теорию стимулирования и подкрепления. На первый план она выдвинула тот «поведенческий репертуар», приобретаемый в процессе обучения (знания, умения, навыки, способы мышления, оценки и поведения), который учащиеся могут реально продемонстрировать. Например:

– прочитав законченный отрывок, в котором намеренно допущены ошибки, учащийся должен определить эти ошибки по крайней мере с 90-процентной точностью;

– учащийся должен продемонстрировать умение совершенно безошибочно производить действия сложения с колонкой из десяти трехзначных цифр;

– прочитав «Гамлета», учащийся сможет в письменной форме кратко изложить содержание этого произведения;

– ознакомившись с критериями хорошего рассказа как литературного жанра, учащийся должен дать самостоятельную оценку рассказу Э. По «Колодец и маятник»;

– учащийся может описать, каким образом животные приспосабливаются к окружающей среде;

– самостоятельно поработав в библиотеке, учащийся сможет выступить перед одноклассниками на определенную заданную тему;

– препарировав лягушку, учащийся сможет определить ее внутренние органы.

Нетрудно заметить, что приведенные цели отличаются конкретностью, которой пока так не хватает нашей школе. Хорошие ответные реакции (знания, умения и т. д.) достигаются путем выбора и применения хорошо продуманных, отвечающих потребностям учащихся, значимых для них стимулов. Пассивное и несамостоятельное освоение содержания обучения в этих условиях исключается. Если обучаемый нерадив, значит, не найден стимул вызова его положительной ответной реакции.

Рассмотрению конкретных стимулов воспитания и обучения лучше всего предпослать мнение американского профессора Г. Оверстрита, высказанное в его поучительной книге «Воздействие на поведение человека». Профессор без обиняков и околичностей утверждает, что в основе нашего поведения лежат наши сокровенные желания. Наилучший совет, который можно дать тем, кто поставит себе задачей уговорить кого-то совершить тот или иной поступок, будь то в деловом мире, в семье, в школе или политике, сводится к следующему: сначала заставьте вашего собеседника страстно чего-то пожелать. Тот, кто сможет это сделать, завоюет весь мир, а кто не сможет – останется в одиночестве. Вот почему стимулы, которые мы советуем находить и применять учителям, опираются на тонкие, деликатные «подталкивания» учащихся к выполнению определенных действий и исключают открытое «давление», грубое принуждение.

Опирайтесь на желания. Чего хочет учащийся – главный вопрос для учителя. Когда мы намерены поймать мышь, то кладем в мышеловку не спелую вишню, а кусочек сыра, учитывая не свои собственные вкусы, а вкусы грызуна. Так достигаем своих целей. Нужно раз и навсегда понять – важно не только то, чего желаем мы сами, но и то, чего хочет учащийся. Не пытайтесь его ломать и переделывать: он не виноват в своих желаниях. Вспомните о природосообразности. Задача педагога – сменить направленность устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.

Если хотите, чтобы учащийся не курил, не читайте ему мораль, она ничего не даст. Лошадь, убитая никотином, которой так любят пугать юных курильщиков, вам не поможет. Но если вы узнаете, что для вашего питомца важно выиграть соревнование, вступить в футбольную команду или привлечь внимание первой красавицы класса, объясните ему, что курение может стать причиной неудачи.

Используйте идентификацию. В рассказе А. Чехова «Дома» повествуется о маленьком мальчике, который начал курить, и на него совсем не действовали просьбы и уговоры отца: мальчик пропускал отцовские поучения мимо ушей. Но после того, как отец рассказал ему сказку, в которой счастливый принц из-за курения заболел, а затем умер и все его царство погибло, мальчик заявил, что он больше «никогда не будет курить».

Заставляйте ваших учащихся страстно чего-то пожелать, пусть это даже не совсем согласуется с вашими намерениями. Главное, чтобы эти желания возникли и чтобы вы смогли бы опереться на них. Сегодня мы все чаще сталкиваемся с инфантилизмом молодых людей: их желания смутны и неопределенны, порой их нет совсем, а низменные, полуживотные поползновения иных подростков повергают в шоковое состояние. Подталкивайте ваших питомцев к нормальным человеческим желаниям, оформляйте их смутные стремления в нормальные прагматические потребности. Тогда можно будет подобрать и конкретные стимулы для мобилизации усилий.

Учитывайте интересы и склонности. Понять – значит простить, гласит библейская мудрость. Кому же понять обучаемого, как не учителю? Нет школьников, ничем не интересующихся. И хотя это всем известная аксиома, учитывать интересы школьников мы так и не научились. Ограничиваемся констатацией: от 20 до 50 % школьников-подростков либо вообще не имеют учебных познавательных интересов, либо эти интересы расплывчаты, аморфны, случайны, т. е. относятся к эпизодическим, репродуктивным интересам, требующим постоянного возбуждения (А.К. Дусавицкий).

Но есть же множество других интересов – к деньгам, успеху, красивой жизни. Есть врожденная любознательность, природные склонности. Их почему-то называют побочными, но ведь именно широта интересов характеризует нормально развивающегося человека: он должен все испробовать, ощутить, проверить на себе.

Есть множество способов обратить «побочные» интересы в мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования. Один из них опирается на склонность детей и подростков к яркому образу, красивой форме. Интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и школьник ищет оправдание для выбора более привлекательного поведения. В трудных случаях идите от формы к содержанию, от эмоций к логике – тогда у вас появится больше шансов заинтересовать учащихся своими целями. Драматизируйте свои идеи, советует Д. Карнеги, подавайте их эффектно, ярко.

Говорите о том, что интересует ваших учащихся, точнее с этого начинайте. Проявляйте уважение к их увлечениям, мнениям, оценкам. Пусть большую часть времени говорят ваши ученики. Не бойтесь признать свою неосведомленность в некоторых вопросах, пусть обучаемые выступят вашим учителем. Помните: ваша цель переориентировать интересы школьников на самовоспитание.

Среднего человека больше всего интересует его собственное имя, чем все другие имена вместе взятые, говорит Д. Карнеги. Мы видим, что и школьники с маниакальным упорством, несмотря на всевозможные запреты, оставляют свои имена (теперь чаще клички) где придется: на партах, деревьях, автобусных остановках. Используем эту страсть в качестве стимула. Пишите крупными буквами на классной доске, на плакатах и стендах имена чем-то отличившихся ребят, и у вас увеличатся шансы заинтересовать их собой, своим предметом.

Используйте намерения, возникающие на основе потребности. Например, подросток решил стать фермером, старается каждый день выполнять определенный объем работ в хозяйстве; он уже все продумал, распланировал, выделил время. Подумайте, что будет, если вы грубо вторгнетесь в его намерения. Если педагог захочет дать уже определившемуся человеку поручение, требующее изменения намеченных планов, он потерпит неудачу. Поведение школьника резко меняется, когда он поставлен в ситуацию выбора, т. е. сам определяет, что и когда ему делать.