Читать онлайн «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов». Страница 31

СБ

Обычная ситуация

…Дать открытый урок для всех заведующих районными методкабинетами – дело нелегкое даже для опытного учителя. Татьяна Васильевна, педагог с 8-летним стажем, рассуждала профессионально. Эмоции могут лишь повредить. Что получается по линейке? Сосчитала – 71 %. Мало. Пятиклассники недополучат знаний. Пришлось еще и еще раз перекраивать схемы, вводить новое наполнение, разнообразить способы включения учеников в познавательную деятельность. Эффектным урок не получился, но – вполне эффективным.

Когда методкабинетовские «зубры», вооружившись линейками, вывели общую оценку – 81 % эффективности, стало понятно: старания не пропали даром.

– А можно было больше? – спросили учительницу.

– Пока нет! В моих условиях это максимальный результат – последовал ответ.

Вот так учитель должен доказывать свою правоту.

БС

Х. Проверьте пригодность прогностической линейки

Задайте исходные условия любого урока и посмотрите, какой результат вы получите. Объясните почему. Как можно повысить точность (надежность) прогноза?

Таблица

1. Что такое продуктогенная причина?

2. С каким базисом связываются продуктогенные причины?

3. Что такое продуктивность дидактического процесса?

4. Что называется фактором обучения (дидактическим фактором)?

5. Зачем учителю нужно знать о влиянии факторов?

6. Какие факторы называются общими, комплексными, генеральными?

7. Какие продуктогенные причины входят в общий фактор «Мотивация обучения»?

8. Каковы задачи факторного анализа в педагогике?

9. Что такое междуфакторная корреляция?

10. Что показывает коэффициент корреляции?

11. Почему продуктивность дидактического процесса обусловлена комплексным влиянием факторов?

12. Какие генеральные факторы обусловливают продуктивность дидактического процесса?

13. Какова структура генерального фактора ОУ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения?

14. Какова структура генерального фактора ОПВ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения?

15. Какова структура генерального фактора УМ? Каков вклад данного фактора в продуктивность дидактического процесса?

16. Какова структура генерального фактора В? Каков вклад данного фактора в продуктивность процесса обучения?

17. Какое место занимает мотивация среди других факторов продуктивности? Почему?

18. Почему умение учиться входит в первую десятку факторов?

19. Какие факторы обучения занимают 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10е места?

20. Почему происходят перемещения факторов?

21. Какие факторы, занимавшие ранее низкие места, теперь оказывают более сильное влияние на педагогические процессы?

22. Что такое кривые обучения? Зачем они нужны?

23. Проанализируйте приведенные в учебнике кривые обучения.

24. На что указывает стремительное возрастание кривой обучения?

25. Как формулируется закон минимума в дидактике?

26. Почему для увеличения продуктивности обучения бесполезно наращивать влияние максимальных факторов?

27. Как моделируется совместное влияние факторов?

28. Какие новые факторы обучения начинают действовать в рыночных условиях?

29. Для решения каких задач предназначена прогностическая линейка?

30. Как происходит прогнозирование урока по совместному действию факторов с помощью линейки?

1. Факторы и условия обучения.

2. Факторный анализ в педагогике.

3. Моделирование совместного влияния факторов.

4. Анализ известных кривых обучения.

5. Фактор здоровья и его учет в работе учителя.

6. Учет экологических и техногенных факторов.

7. Проверка действия закона минимума.

8. Прогнозирование урока.

9. Факторы обучения, действующие в условиях рынка.

10. Новые технологии образования.

Случайно ли мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету занимают ведущие места среди факторов, определяющих продуктивность дидактического процесса? Всякий хоть немного знающий человеческую натуру ответит: «Отнюдь нет, их роль всегда решающая». Мотивы – главные движущие силы дидактического процесса. Изучение и правильное использование их, формирование личности в нужном направлении – сердцевина педагогического труда.

Мотивация – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Образно говоря, бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций обучаемого следует вести речь о мотивации учения (внутренней или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их отношением к своим профессиональным обязанностям.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы – очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений осложняется тем, что, во-первых, мы всегда имеем дело с их комплексом, а во-вторых, они не всегда осознаются учителями и учащимися.

Изучение мотивации является центральной проблемой дидактики и педагогической психологии. В этой области достигнуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие мотивов очень трудно свести к определенным структурам, однозначно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов и связанных с ними методов обучения.

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы; по уровням они подразделяются на:

• широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения); прежде всего это стремление личности через учение утвердить свой социальный статус;

• узкие социальные (позиционные) мотивы – это стремление занять определенную должность в будущем, добиться признания окружающих, иметь достойное вознаграждение за свой труд;

• мотивы социального сотрудничества – это ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе;

• широкие познавательные мотивы проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от процесса обучения и его результатов; познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности;

• учебно-познавательные мотивы – ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов;

• мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний.

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию:

1) социальные (социально　ценностные);

2) познавательные;

3) профессионально　значимые;

4) эстетические;

5) коммуникационные;

6) статусно　позиционные;

7) традиционные;

8) утилитарно　практические (меркантильные).

Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников и б) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов. В одном из последних исследований выявлены уровни преобладания различных мотивов у школьников средней полосы России (рис. 10), анализируя которые можно составить представление о совместном действии различных побуждений, общей мотивационной направленности современного обучения. Видим, что почти утрачены традиционно-исторические мотивы – извечная тяга к образованию на Руси.

Рис. 10. Преобладающие мотивы учения

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы школьников можно разделить на побудительные (они лежат в основе различных целенаправленных действий) и смыслообразующие (они «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень).

Педагогические рекомендации 80-х годов прошлого века нацеливали учителей на повышение школьной мотивации путем разъяснения учащимся общественной значимости их обучения. Широкие общественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действуют незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы бессодержательной, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока еще старых ценностях, хотя искать их следует прежде всего в удовлетворении личных интересов.