Читать онлайн «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов». Страница 52

В эпоху Возрождения всё еще пытались возродить основы древней мудрости, утверждая, что каждый человек самоценен и неповторим. В философско-педагогической мысли в обновленном виде появился идеал духовно и физически развитой личности, которая обращала свои надежды и к Богу, и к себе самой. Выдающиеся мыслители эпохи Возрождения Ф. Рабле (1494–1553), М. Монтень рассматривали человека как наивысшую ценность и предложили новые подходы в понимании его развития. В этот период провозглашался принцип «самости» человека, несущего личную ответственность перед Богом.

Философия нового времени ушла в прагматизм. Воинствующий материализм вкупе с атеизмом отодвинули духовность на задворки как ненужную химеру на пути прогресса, который представлялся бесконечным продвижением в науке, технологии, накоплении материальных благ и богатств, с неизбежностью железного катка растаптывая представления о человеке и смысле его жизни. Человек все больше скудеет духовно. Даже лучшие представители рода человеческого не придумали ничего лучшего, как истолковать в материальном плане суть древнего изречения: «смыл жизни в наслаждении».

Они сориентировали прогресс в ложном направлении. И вместо того, чтобы наслаждаться, нынешний человек вынужден страдать. Все борются за существование, страдают и умирают. Поэтому такая жизнь не является наслаждением. Но, построив свою жизнь на духовной основе, вы сможете насладиться ею [72] .

Новейшая философия, отражая духовное оскудение современников, и вовсе упростила проблемы развития. Представители различных философских течений по-разному объясняют этот во многом непознанный процесс, а именно: развитие человека – процесс неуправляемый, спонтанный; происходит оно независимо от условий жизни, детерминировано «врожденной потенцией», фаталистически обусловлено судьбой, в которой никто и ничего изменить не может. Материалистическая философия трактует развитие как свойство живой материи, присущее ей изначально благодаря свойственному материи движению и самодвижению. В развитии уничтожается старое и созидается новое. В отличие от животных, пассивно приспосабливающихся к жизни, человек создает средства существования трудом.

Совершим небольшой экскурс в историю. Впервые вопрос о факторах формирования человека становится предметом философско-педагогических исследований в XVII в. В это время зарождается научная педагогика, основоположником которой является Я.А. Коменский. Он исходил из идеи природного равенства людей и наличия у них природных дарований, нуждающихся в развитии. Воспитание и образование, по Коменскому, как раз и должны способствовать совершенствованию человеческой природы.

Многоаспектность и сложность проблемы факторов развития личности попытался осмыслить Локк. В своем философско-педагогическом сочинении «Об управлении разумом» он признает наличие различных природных способностей у людей. Важнейшим средством их развития считает упражнение и опыт: «Мы рождаемся на свет со способностями и силами, позволяющими делать почти все, но только упражнение этих сил может сообщить нам умение и искусство в чем-либо и вести нас к совершенству» [73] .

Философ полагал, что даже такие преимущества, как природные дарования, в большей своей части являются продуктом упражнения и практики, а различия в разуме и способностях людей обусловлены не столько природными задатками, сколько приобретенными привычками.

Определяющим фактором человеческого совершенствования Локк признает воспитание. Вот высказывание философа по этому поводу: «Я думаю, что в отношении природных дарований люди во все времена были одинаковы. Мода, обучение и воспитание вносили значительные различия в разные периоды существования разных стран и создавали большие различия в отношении искусств и наук между поколениями» [74] . Традиционное воспитание не выполняет своих функций и направлено скорее на унижение человека, умаление достоинства его природы. Истинное обучение и воспитание, по мнению Локка, должно упражнять ум.

Роль социальных факторов в развитии человека он явно недооценивает; не видит существенных различий между естественным состоянием и гражданской организацией общества и приходит к выводу о неизменной природе человека; фактически утверждает индивидуалистический атомизм, который разбивает человеческое общество на фрагменты. Каждый «играет себе на руку», а потому люди – не общество, а «случайная коллекция человеческих атомов, каждый из которых идет собственной дорогой».

В отличие от Д. Локка, Д. Пристли находит различия между естественным и общественным состоянием людей чрезвычайно существенными. Человек, лишенный общественных связей, не способен к совершенствованию, ибо от поколения к поколению делает то же самое, что делал другой. Условия для совершенствования создаются в обществе разделенного труда, в котором каждый может сосредоточиться на предмете, отвечающем его способностям, что позволяет достичь большего совершенства. В результате способности всех находят свое полное применение.

Незаменимость социальной среды как фактора формирования личности подчеркивал Д. Толанд. По его мнению, ни один человек не может жить ни хорошо, ни счастливо, не может жить без помощи и содействия других. Толанд верит в могущественность образования и воспитания, а потому предлагает предоставить одинаковые возможности всем людям в отношении образования, путешествий, общения.

Французский философ Ж.О. Ламетри полагает, что факторами, влияющими на формирование человека, являются его природная организация, среда обитания (климат), социальная среда и воспитание. При этом определяющее значение в становлении принадлежит природе. «Мы получаем ценные качества только благодаря ей, – пишет Ламетри, – мы обязаны ей всем, что мы из себя представляем» [75] .

Отметим попутно, что Ламетри был одним из немногих, кто полагал, что на развитие личности влияет климат. Он может помочь человеку улучшить свою породу или, наоборот, – выродиться.

Природные задатки, по Ламетри, определяют все качества человека. Есть люди, которых природа более щедро наделила своими дарами. Но если человека изолировать от общества, не дать образования и воспитания, преимущества его природной организации не смогут реализоваться. С помощью упражнений человека можно научить чему угодно. У многих последователей великого француза можно найти повторение его метафорической формулы соотношения природных задатков и воспитания: надо делать, чтобы с помощью образования и воспитания «отшлифовался необделанный алмаз нашего ума» [76] ; одно без другого не представляет никакой ценности.

Наиболее четко разные позиции, касающиеся соотношения факторов формирования личности, обнаружились в полемике французских философов К.А. Гельвеция и Д. Дидро. В трактате «Об уме» Гельвеций выясняет, что могут сделать для развития ума природа и воспитание. Природу он рассматривает как силу, одарившую человека всеми чувствами. Различия в природной организации людей существуют лишь в том смысле, что у них по-разному организованы органы чувств. У людей, которых Гельвеций называет нормально организованными, умственное превосходство не связано с большим или меньшим превосходством чувств. Более тонкие чувства, по его мнению, могут повлиять не на обширность ума, а на род его способностей – сделать одного ботаником, другого историком.

Чем же на самом деле обусловлено умственное неравенство людей в среднем нормально организованных? Гельвеций склонен объяснять существующие различия причинами духовного порядка, и прежде всего воспитанием и формой правления. Итогом его размышлений на эту тему стала всем известная формула: «Тем, чем мы являемся, мы обязаны воспитанию».

Среди других факторов влияния Гельвеций обращает внимание на «стихийных воспитателей»: климат, форму правления, место, занимаемое молодым человеком в свете, его социальное положение – бедность или богатство, друзья, прочитанные книги. Появление всех этих «воспитателей» определяется у него случаем [77] .

Д. Дидро подвергает сомнению мысль Гельвеция, что все различия между почти одинаково организованными индивидами зависят от воспитания. Огромную роль, по его мнению, в развитии ребенка играют естественные наклонности, которым нельзя препятствовать. В противном случае, указывает Дидро, вы получите посредственность. Не согласен он и с преувеличением случайности в формировании характера: это противоречит тезису о всемогуществе воспитания. Выставлять воспитание исключительной причиной различия умов, основой гениальности, таланта и добродетели, а успех воспитания и формирования характера предоставить случаю – значит обращать все в ничто, а заодно – высмеивать или восхвалять воспитателей.

Дидро не признает общество особым фактором развития личности. С его точки зрения, древнейшей формой социального бытия людей является «естественное состояние», когда все отношения между ними регулировались только естественными законами, особой роли общества в формировании человека он не видит [78] .