Читать онлайн «Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов». Страница 120

Выяснилось также, что:

• учителя непроизвольно стремятся больше обращаться к тем ученикам, которые сидят за первыми партами;

• оценивают их достижения более высокими баллами;

• предпочитают учеников, у которых красивый почерк;

• выделяют и тех, кто опрятнее одет;

• учителя-женщины более высокие оценки ставят мальчикам;

• учителя-мужчины несколько завышают оценки симпатичным ученицам и т. д.

В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: проактивный, реактивный, сверхактивный. Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что именно в его поведении способствует достижению цели. Второй гибок в своих установках, но внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленческое поведение. Третий склонен к гипертрофированным оценкам учеников, выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других – он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее – лодырь и кретин. Столь мнимые оценки заставляют такого учителя и действовать соответствующим образом: то и дело впадая в крайности, он подгоняет под свои стереотипы реальных учеников.

Если общение для учителя не естественный, не радостный процесс, а тяжелое бремя, ему надо уходить из школы, делают вывод Дж. Брофи и Т. Гудд.

Невербальное педагогическое общение

Кроме главного оружия педагога – слова, в его арсенале – целый набор невербальных (неречевых) средств общения.

Экспрессивно-выразительные движения – это зрительно воспринимаемое поведение учителя, где особую роль в передаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Исследования показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10–15 % информации. Обучаемые очень чувствительны к взгляду учителя. С помощью глаз передаются самые точные сведения о состоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не поддается сознательному контролю. Сердитое, мрачное состояние учителя заставляет зрачки сужаться, лицо становится неприветливым; учащиеся чувствуют дискомфорт; эффективность работы снижается.

Установлено, что «закрытая» поза учителя (когда он как-то пытается занять как можно меньше места в пространстве); «наполеоновская» поза; стоя (руки, скрещенные на груди); сидя (руки упираются в подбородок и т. п.) воспринимаются как недоверие, несогласие, противодействие, критика. «Открытая» поза стоя (руки раскрыты ладонями вверх); сидя (руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как доверие, согласие доброжелательность, психологический комфорт. Все это, разумеется, учащимися воспринимается бессознательно.

Характеристики голоса относятся к просодическим и экстралингвистическим явлениям. Энтузиазм, радость, недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх – довольно высоким, горе, печаль, усталость – мягким и приглушенным. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса некоторых наставников, и вы поймете, что голос может стать заметным препятствием для занятия педагогическим делом. Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально здесь помочь нельзя.

Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь – взволнованность, беспокойство; медленная – угнетенное состояние, высокомерие, усталость.

К таксическим средствам общения относятся поглаживание, прикосновение, рукопожатие, похлопывание. Доказано, что они являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, которым педагог нередко замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми средствами вместе взятыми. Право на это имеет не каждый педагог, а только тот, кто пользуется доверием воспитанников. Здесь особую силу имеют статус, возраст, пол учащихся и учителей.

К проксемическим относится ориентация учителя и учащихся в момент обучения и дистанция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими расстояниями:

• персональное общение учителя с учащимся – от 45 до 120 см;

• официальное общение в классе – 120–400 см;

• публичное общение при выступлении перед аудиторией – 400–750 см.

Особенностью педагогического труда является постоянный разрыв дистанции общения, что требует от педагога приспособления к изменяющимся условиям и большого напряжения.

О педагогической квалиметрии у нас заговорили в начале 70-х годов прошлого века. Термин «квалиметрия» (лат. qualis – какой, какого качества и metor – мерить, измерять) означает направление педагогических исследований, главным содержанием которых являются измерения и оценки педагогических параметров и характеристик. Но в своем основном значении «квалиметрия» употребляется редко. Гораздо употребительнее аналогичное ей понятие – «квалификация», которым обозначается область педагогического исследования, направленного на диагностирование специфически профессиональных качеств педагогов, совокупность которых называется профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно именуется аттестацией.

Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, решались всегда, но только на качественном уровне, без использования количественных методов.

Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квалиметрии и аттестации учителей – изучение педагогов с целью установления соответствия занимаемой должности и присвоения им одной из квалификационных категорий. В «Положении о порядке аттестации учителей» разъясняется, что аттестация педагогических работников учебно-воспитательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, стимулирования профессионального образования, повышения мотивации качественного труда, профессиональной ответственности за результаты обучения и воспитания.

Аттестация учителей основывается на принципах демократичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования дальнейшего образования, гласности.

Квалификация служит механизмом обеспечения аттестации, является ее необходимым инструментарием, исследовательским средством.

Как диагностировать и измерять педагогический профессионализм?

Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных частей этой характеристики. Затем осуществляется диагностирование и оценивание каждой составляющей, выводится общий показатель.

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности; например, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и конфликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.

Этим же путем идут и отечественные исследователи квалиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов ХХ в. берет начало традиционная система признаков педагогической квалификации:

• идеологические характеристики педагога;

• научно-теоретическая подготовленность;

• методика преподавания предмета;

• психолого-педагогическая культура;

• общая культура.

В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных составляющих педагогического профессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов России [173] :

• качество знаний обучаемых по предмету, их воспитанность;

• запас фактических знаний по предмету;

• умение пользоваться полученными знаниями (грамотно писать, решать задачи и т. п.);

• понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;

• степень самостоятельности учащихся, умение приобретать знания;

• уровень знакомства учащихся с важнейшими машинами, механизмами, принципами их работы, практическая подготовленность учащихся;

• отношение учащихся к делу, поведение в школе и вне ее, активность в общественно полезной трудовой деятельности, эстетическая и физическая культура.

Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога: его мастерство устанавливается опосредованно, по результатам обученности школьников. Подобный подход мог бы быть доказательным только при условии тщательного фиксирования исходного уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксировав по завершении обучения конечное его состояние и сопоставив его с исходным, мы могли бы оценить профессионализм педагога. Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического профессионализма пока не «привязаны» к надежному основанию.