Читать онлайн «Педология: Утопия и реальность». Страница 132

В борьбе с биогенетистами, которые придавали каждому возрасту замкнуто специфический характер, утверждая, что на каждом возрастном этапе ребенок обязательно копирует инстинктивно своих далеких предков, — Залкинд, не сумевший с ними разделаться, и его сторонники выплескивали вместе с водой и ребенка со всеми его действительными возрастными особенностями, обосновывая тем самым ряд вреднейших «левацких» извращений в педагогике.

Не лучше обстояло дело и с «учением» о психологических основах обучения и воспитания. Как мы уже видели, в ранних своих работах Залкинд все обучение строил на условных рефлексах, на теории Фрейда. Обучение, приобретение навыков и знаний есть не что иное, как образование условных рефлексов, утверждал он, с одной стороны. «Переключение с полового пути и обратно является решающим в педагогическом процессе»[297]. Позже он начинает признавать некоторую роль психики. «Психическая деятельность, — пишет он, — это особое качество, требующее и своих методов воздействия. Кроме навыков делания надо создавать и „навыки мышления“. Навык у ребенка формируется двумя путями — путем „инстинктивного комбинирования своих органов и функций“ и путем воздействия окружающей среды, которая определенными своими обязательствами и организацией своего материала подталкивает ребенка именно к такому, а не к иному приему формирования навыка».

Наиболее правильным методом воспитания навыка Залкинд считает метод «частично регулируемого задания», когда ребенку «предоставляется возможность выбирать самостоятельные варианты как в частях процесса, так и в их последовательности»[298].

Теория обучения Залкинда несколько отличается от той теории, которую пытался обосновать Блонский; последний считал, что процесс обучения есть процесс «наслаивания на родовом унаследованном опыте индивидуального». Основываясь на исследованиях Берта, Блонский утверждает, что обучение у крыс и у студентов, не говоря уже о детях, по существу является одним и тем же. «Закон упражнения, закон успеха и учение, как сосредоточение деятельности в определенном направлении оказались общими у людей и у низших животных».

Залкинд, как мы видели, считает процесс приобретения навыка и процесс приобретения детьми знаний более сложным. Но и он также далек от ленинского учения о развитии и усовершенствовании памяти каждого обучающегося, знаниями основных фактов, переработкой в сознании всех полученных знаний, как и Блонский.

Свою педагогическую концепцию Залкинд особенно подробно изложил в своей книжке «Половое воспитание». Основным тезисом этой его концепции является следующий: «Всякая деталь педагогического процесса должна строиться на зорком учете развертывающихся элементов половой жизни человека; во все детские возрасты, во все области учебно-воспитательной работы должен включаться элемент полового воспитания»[299].

Этот его тезис станет для нас понятным, если мы вспомним основные фрейдистские позиции Залкинда. Вслед за Фрейдом Залкинд считает, что «половая функция, воспроизводящая все элементы организма в потомстве, обладает особенно чутким сродством со всеми процессами, совершающимися в организме, и этим объясняется взаимная притягательность половой и прочих функций, взаимная их переключаемость»[300]. Отсюда вытекает и необходимость «переключения». Переключения с полового на другие пути, — пишет там же Залкинд, — оказываются в педагогической практике решающими, так как «на половой рефлекс наслаиваются материалы из социальной жизни, из творческих процессов, из нравственных установок и т. д.».

Здесь Залкинд остается первым учеником Фрейда, который считал, что все многообразнейшие виды человеческого творчества есть не что иное, как сублимированная сексуальность. И эта величайшая пошлость выдается за «теорию» обучения, на основе которой Залкинд предлагал воспитывать коммуниста.

Нужно ли доказывать, что эта реакционнейшая теория не имеет ничего общего с наукой, не имеет ничего общего с теми принципами, на которой строится учебно-воспитательный процесс в наших школах?

«Нам не нужно зубрежки, но нам нужно развить и усовершенствовать память каждого обучающегося знанием основных фактов, ибо коммунизм превратится в пустоту, превратится в пустую вывеску, коммунист будет только простым хвастуном, если не будут переработаны в его сознании все полученные знания. Вы должны не только усвоить их, но усвоить так, чтобы отнестись к ним критически, чтобы не загромождать своего ума тем хламом, которые не нужен, а обогатить его знанием всех фактов, без которых не может быть современного образованного человека»[301]. Развитие памяти, развитие критического подхода к овладеваемым знаниям, овладение основами наук, — что общего имеет все это с теми реакционными теориями обучения, которые лженаука педология пыталась перенести на нашу советскую почву, которые она пыталась внедрить в практику нашей школы?

Таким образом, и в вопросе о возрастных особенностях, и в особенности процесса обучения и воспитания, Залкинд обосновывал лженаучные теории, которые вели к грубейшим педагогическим извращениям.

Мы не могли рассмотреть здесь всех тех вопросов, которых Залкинд касался в своих многочисленных трудах, но и рассмотренного здесь достаточно, чтобы подводя итоги, полностью согласиться с той характеристикой лженауки педологии и одного из крупнейших ее теоретиков и вождей, которую дал ей т. Бубнов.

«Приходиться констатировать, — говорит т. Бубнов, — что теоретический фундамент педологии и одного из ее главных адептов, проф. Залкинда, — представляет собой на деле совершенно непотребную эклектическую мешанину, в которой нашли свое место явно меньшевистское преклонение перед стихийностью, открытая апологетика теории „самотека“, струвистский объективизм и народническо-эсеровское учение о взаимодействии факторов»[302].

Эти «теоретические» построения тем более вредили, что все это выдавалось за последовательный марксизм и ленинизм и что все эти «теории» через педологов-практиков находили себе применение в школах, детских садах и других детских учреждениях.

Ответственность и за эту практику ложиться на всех нас, бывших создателей и сторонников лженауки педологии, поэтому нам придется еще не раз возвращаться к критике этих вредных теорий, к выкорчевыванию той вредной практики, которую насаждала лженаука педология. Это полностью должен осознать каждый бывший педолог. Это осознал и А. Б. Залкинд, который за два дня до своей смерти писал: «Нам казалось, что в противовес „отмирателям“ мы изучали конкретных детей, старались организовать педагогическую работу, пытались поднять культуру учителя, а на деле мы разорвали изучение ребенка и преподавание. Ребенок, изучаемый в грубом отрыве от учебного общения с учителем, изучаемый человеком со стороны, оказался вымышленным, нереальным ребенком, вырванном из естественных условий, в которых он развивался.

А нам-то казалось, что мы теоретически разгромили „расовые“ и контрреволюционные теории об убогом мозге трудящихся и их детей. Однако анализ действительных фактов показывает, что мы были в позорном плену у реакционных буржуазных теорий… Вырвав изучение ребенка из рук учителя, вырывая детей из их естественной среды, где изучение и обучение должны быть нераздельным процессом, какие же методы изучения кроме фальшивых, искусственных методов, искажающих картину детского развития могла пустить в ход педология».

Из этой его статьи видно, что Залкинд не в пример другим «теоретикам» лженауки педологии решительно и сразу же в немногие дни своей жизни после постановления Центрального Комитета партии от 4 июля 1936 г. стал на путь раскрытия своих собственных ошибок и извращений других «теоретиков» и практиков лженауки педологии. Мы должны продолжать эту критику и самокритику, потому что, как говорится в постановлении ЦК, «создание марксистской науки о детях возможно лишь на почве преодоления указанных выше антинаучных принципов современной так называемой педологии и суровой критики ее идеологов и практиков на основе полного восстановления педагогики как науки и педагогов как ее носителей и проводников». (Из постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г.)

Залкинд А. Б. Основные вопросы педологии. М., 1930.

Залкинд А. Б. Вопросы советской педагогики. М.—Л., 1930.

1, с.5.

2, с.53.

1, с. 9.

1, с. 20.