Читать онлайн «Педология: Утопия и реальность». Страница 128

Как видно из приведенных цитат, тов. Сталин, говоря об объективных возможностях, всегда подчеркивает, что для превращения имеющихся возможностей в действительность всегда необходимо активнейшее организованное вмешательство в ход развития, необходимо организованное действие, причем он тут же с гениальной простотой и предельной ясностью этот план всегда и намечает.

Закономерностей развития ребенка лженаука педология искала в стихийных воздействиях среды, не учитывая того, что превращение тех или иных возможностей в действительность, особенно в социалистическом обществе, необходимо связывать с целеполагающей деятельностью человека, с организованным вмешательством в процесс развития, в данном случае в процесс развития ребенка, вмешательство, которое осуществляется прежде всего через школу, через обучение.

Но этого мы, бывшие педологи, как раз и не учитывали. Идя на поводу буржуазные теорий, мы извращали истинную картину развития ребенка в наших, в социалистических условиях, а поэтому мы не только не помогли, но вредили нашей школе.

Вместе с буржуазными теориями мы заимствовали и буржуазные методы исследования ребенка, в том числе и метод тестов, о котором мы будем говорить особо. Преимущественное место, как мы уже указывали, отводилось биологическим методикам, но и методу тестов мы оказывали особое предпочтение.

В своем уже упомянутом нами докладе на первом педологическом съезде Залкинд, исходя из того, что на первое место нужно поставить «диалектически-целостное и объективное» изучение ребенка, наряду с теми методиками, о которых мы говорили выше, — рекомендует биометрию, наблюдение, рефлексологический и «объективно-психологический» эксперимент, статистику и методику тестов.

К обоснованию «целостного изучения» в педологии Залкинд возвращается не один раз и после этого съезда. Много о «целостном подходе» к изучению ребенка говорили и другие бывшие педологи, особенно Моложавый. Именно из-за принципа целостности ими отрицалась необходимость существования многих наук, изучающих ребенка.

Все эти науки должна, по мнению Залкинда и его сторонников, заменить педология. Легко видеть, что здесь педологи на первое место выдвигали синтез, умаляя значение анализа. Но о неправильности такого подхода писал еще Энгельс. В его «Диалектике природы» мы находим следующее:

«Индукция и дедукция связаны между собой столь же необходимым образом, как синтез и анализ. Вместо того, чтобы превозносить одну из них до небес за счет другой, лучше стараться применять каждую на своем месте, а этого можно добиться лишь в том случае, если иметь в виду их связь между собой, их взаимное дополнение друг другом»[280].

Исходя из этого, Энгельс защищает и необходимость существования отдельных научных дисциплин, которые заняты изучением различных форм движения. «Классификация наук, — пишет он, — из которых каждая анализирует отдельную форму движения или ряд связанных между собой и переходящих друг в друга форм движения, является также классификацией, иерархией, согласно присущему им порядку, самых этих форм движения, и в этом именно и заключается ее значение» («Диалектика природы» 1932, с. 18).

Вряд ли нужно доказывать, что с этой точкой зрения ребенка могут изучать различные научные дисциплины, каждая со своей специфической точки зрения. Но с этим как раз не соглашались бывшие педологи, считавшие, что педология может заменить все эти науки своим «целостным» подходом к изучению ребенка.

Как же понимал Залкинд этот целостный подход?

Ответ на этот вопрос мы находим в его большой статье в журнале «Педология» (№ 2 (14), 1931).

«Мы изучаем все элементы личности в их организации, в их органической взаимосвязанности с точки зрения психофизиологического к ним подхода», — пишет он здесь. Казалось бы, что здесь и нужно раскрыть, как же нужно подходить к личности ребенка, взятого в педагогическом процессе, в процессе овладения основами наук. Но об этом Залкинд не упоминает даже там, где речь идет о памяти, внимании и т. д… Он и здесь подчеркивает только, что эти функции, как и весь «фонд психических механизмов надо изучать под углом зрения системной боевой установки: внимание как орудие для захвата, для актуального боевого приспособления и т. д. и т. п.». О «боевой установке», «боевом захвате» Залкинд говорит во многих своих работах. Уже сам термин совершенно определенно говорит о том, что здесь ребенок резко противопоставляется среде. Среда для него нечто враждебное, что нужно с боем покорить, «захватить». В этой именно борьбе, по мнению Залкинда, и крепнет организм ребенка.

Эту точку зрения Залкинд выдвинул в противовес своим прежним ламаркистским позициям. «Ламаркизм, — пишет Залкинд, — обязательно перерастал в психологии в антипсихологизм. Вот почему не случайно, что многие из нас, стоящие в проблеме развития на механических позициях, оказывались на таких же позициях и в психологии».[281]

Залкинд не замечает, что его «новая» точка зрения оказывается той же точкой зрения ламаркистов. В самом деле, ведь «боевая установка» ребенка в отношении среды есть та же «активная установка» организма в отношении среды, о которой говорят ламаркисты. Характеризуя ламаркистов, Залкинд пишет: «Психо-ламаркизм — это попытка внедрить в организм телеологию, целевой отбор, целенаправленность. Организму присущ порыв к развитию, и все, что происходит в организме, происходит целеустремленно».[282] Залкинд делает вид, что критикует «психо-ламаркизм», но легко догадаться, что именно отсюда взял Залкинд свою «системную боевую установку», что ребенка он так же противопоставляет среде, как противопоставляют биологи среде всякий живой организм. Но тогда какую же роль в развитии ребенка должна играть школа? Как согласовать эту точку зрения с теми задачами, которые осуществляет наша школа, стремящаяся дать детям «основы наук», обогатить их память знанием «всех тех богатств, которые выработало человечество?»

Совершенно очевидно, что никакое согласование здесь невозможно, поэтому становится понятным тот факт, что на педологических съездах, которыми руководил Залкинд, в педологических его «исследованиях» школа и ребенок, взятый в учебно-воспитательном процессе, не находят для себя места.

Достаточно, например, напомнить то, что на первом педологическом съезде из ста десяти докладов только три касаются конкретных школьных вопросов, а на педологической секции съезда по изучению поведения человека (1930) из сорока девяти докладов, зачитанных на секции, не было ни одного, посвященного этим вопросам.

Но несомненно, что при тех исходных позициях, которые были у педологов, если бы здесь и были зачитаны доклады, посвященные школе, они ничего, кроме вреда, ей не принесли бы.

Было бы неправильно не отметить здесь того, что Залкинд пытался будто бы выступать против «фаталистического хвостизма».

«Мистическая, виталистическая позиция тех, кто благоговеет перед заложенной в организме „силой“, „отбирающей“ одни признаки и „отталкивающей“ другие, для нас совсем не обязательна», — писал он. «Внутренней закономерности, „не определяемой“ внешней средой (либо гибнет, либо подчиняет себе среду?!) для нас нет»[283].

В этот период своей деятельности Залкинд на словах даже как бы отрицал фаталистическую обусловленность судьбы детей биологическими факторами, влиянием наследственности. Как мы увидим ниже, на деле этого не было. Но зато он ставил развитие ребенка в полную зависимость от среды. Как же понимает он среду?

В более ранних своих работах среда у Залкинда выступает как совокупность раздражителей, падающих на организм ребенка. Он признает изменчивость среды. «Бешеный динамизм „новейшей“ социальной среды делает неустойчивыми последние (как и древние) наслоения, и новейшие, воспитуемые пласты оказываются при этом необычайно влиятельными в сравнении с ролью „новейшего“ в прочем живом мире».[284]

Из этой мало вразумительной фразы ясно одно, что здесь социальная среда отличается от среды в понимании биологов только лишь большей динамичностью. Дальше Залкинд яснее выражает эту мысль: «Влияниями через кору и общегигиеническими мероприятиями (т. е. через социальную среду) мы можем в короткий исторический период скверную наследственность обуздать и направить энергию организма по нужным для класса путям»[285]. Здесь речь идет об исторических периодах, которые нужны для «обуздания энергии организма». Действующим началом в этом процессе является среда и мероприятия, осуществляемые через эту среду.

Напрасно мы стали бы искать у Залкинда, да и у других представителей лженауки педологии указаний на то, какую же роль играют здесь планомерные учебно-воспитательные воздействия, какова роль школы, как при переходе к социалистическому обществу стихийные воздействия среды сменяются планомерными учебно-воспитательными воздействиями.