Читать онлайн «Историческая культура императорской России. Формирование представлений о прошлом». Страница 34

Формально семинарии как вид учебной деятельности были закреплены университетским Уставом 1884 года[416]. При этом следует особо отметить, что в соответствии с Уставом определялось общее количество зачетов по семинариям, которые должен был набрать студент, но за ним оставлялось право выбора конкретного семинария в зависимости от интересов и специализации. В расписаниях занятий на историко-филологических факультетах «столичных» университетов это отражалось в разделении их на «обязательные» и «по желанию», а в Казанском университете дополнительные («не для всех и каждого») семинарии с углубленным изучением специальных вопросов вообще не включались в расписание.

Тенденция к дифференциации уровня подготовки в ходе семинарских занятий, их вариативности и закрепления права студента самостоятельно определять свою учебную программу усилилась при переходе к предметной системе обучения в российских университетах начиная с 1906 года. Согласно существовавшим нормативным документам, регулировавшим учебный процесс, «практические занятия на факультетах сосредотачиваются главным образом в просеминариях и семинариях»[417].

Формальный статус двух видов практических занятий был различен.

Просеминарии имеют целью ввести студента в научное изучение какого-либо предмета, ознакомить его с материалом по первоисточникам и с методами его разработки.

Участие в них определяется следующими правилами:

а) Прием в просеминарий не обусловлен какими-либо требованиями <…>

б) В течении каждого года студент не может принимать участие более чем в двух просеминариях.

в) К занятиям в каждом из просеминариев допускается не более 30 студентов.

г) Для приобретения зачета просеминария студент обязан принимать участие в нем в течении двух полугодий при двух часах в неделю, или в течении одного полугодия при 4 часах.

д) Во время пребывания на факультете студент для получения высшего свидетельства обязан получить зачет определенного количества просеминариев, а именно <…> на историческом отделении – четырех[418].

В отличие от просеминария,

семинарии имеют целью ввести студента в самостоятельную научную работу.

При этом:

а) условия допущения к участию в семинарских занятиях, а также максимальное количество участников определяется руководителем семинария;

б) занятия в семинариях не обязательны, к зачету не принимаются и никаких прав и преимуществ участвующим в них не дают[419].

Исторические семинарии включались в уже существующую систему научной подготовки выпускников, каждый элемент которой имел свое предназначение. Такими элементами являлись лекции, конкурсные, курсовые и итоговые сочинения и экзамены. Характеристика особенностей каждого из них позволит лучше понять значение семинарских занятий и их роль в целостной системе обучения. Лекции были призваны знакомить студентов с современным состоянием научного знания по тому или иному предмету. Они должны были вводить в изучение проблем, стоящих перед исторической наукой, давая вместе с тем образец их постановки и аргументированного и фактически обоснованного разрешения, доказательного формулирования обобщающих положений и выводов. Именно так представлены характерные черты лекторского мастерства, которое могло быть украшено личностными особенностями таланта того или иного профессора, практически во всех воспоминаниях, дающих положительные оценки услышанному в университетских аудиториях[420]. Таким образом читаемые лекции пробуждали исследовательский интерес в неофитах науки. И даже в тех случаях, когда сохранившиеся отзывы о лекциях носят резко отрицательный характер, за ними стоит образ идеального лектора, который должен своими знаниями соответствовать современному уровню науки и порождать заинтересованность в ее развитии[421].

За свойственной для лекции монологовой формой скрывался авторитаризм преподавания. Он отчетливо проявлялся на экзамене, который представлял собой уже монолог студента, призванного показать, насколько он усвоил знания, а в лучшем случае – еще и умение излагать их аргументировано и доказательно, хотя последнее не требовалось программами государственных экзаменов, активно вводимыми министерством после принятия Устава 1884 года. К тому же профессора, отстаивая принцип свободы преподавания, нередко предлагали учащимся готовиться к экзаменам не по программам, а по их лекциям[422], с чем с готовностью соглашались студенты, хорошо усвоившие технологию подготовки литографированных изданий лекций. Профессор в данном случае выступал как представитель авторитетного мнения, которое не может быть подвергнуто сомнению. Авторитарность построенного так обучения очень ярко продемонстрировал, не желая этого, Александр Александрович Кизеветтер, напомнивший читателям своих воспоминаний анекдот о безвыходном положении студентов:

За столом сидят три экзаменатора: протоиерей Сергиевский, философ Троицкий и Герье. Сергиевский говорит студентам: «верь, не то будет единица», Троицкий говорит – «не верь, не то будет единица», а Герье говорит: «Верь – не верь, а единица все равно будет»[423].

Причем авторитарность (неразрывно связанная с субъективностью оценки) на экзамене могла проявляться не только в готовности ставить всем поголовно единицы[424], но и в пренебрежительно-снисходительном или добродушном одаривании всех пятерками[425].

Первым шагом в направлении к диалогичности и утверждению самостоятельности в постановке и решении образовательных и исследовательских задач являлись письменные работы, и особенно – конкурсные (так называемые «медальные») сочинения. Успешное выполнение последних формально открывало путь в науку, поскольку получившее золотую медаль конкурсное сочинение засчитывалось как кандидатское, что при высоких экзаменационных отметках в условиях действия Устава 1863 года приносило звание кандидата, а позже (с введением Устава 1884 года) – диплом I степени, которые позволяли продолжить академическую карьеру. Не случайно большинство известных историков начали свой путь в науке с «золотой медали» за конкурсное сочинение. Публикация условий конкурса давала образец постановки проблемы и определения круга задач, которые решались студентом самостоятельно при консультативной помощи со стороны руководителя. Рецензия, на основании которой принималось решение о присуждении медали (как правило, публикуемая в ежегодных университетских «Отчетах»), позволяла уяснить сильные стороны проделанной работы и ее недостатки. Публикация же доработанных текстов сочинений, получивших золотую медаль, представляла собой признание результатов исследования научным сообществом[426].

Введение семинариев окончательно утвердило диалоговый характер образовательного процесса на историко-филологических факультетах, соединило его основные элементы в целостную систему и создало условия для интенсификации исследовательских коммуникаций между преподавателем и студентом. Если конкурсные сочинения давали возможность лишь весьма незначительному числу студентов проявить свои исследовательские способности, то параллельное внедрению семинарских занятий введение обсуждаемых на семинариях годовых и полугодовых письменных работ делали этот процесс массовым, систематическим и интенсивным. Каждый студент мог и должен был выполнить несколько работ за годы учебы. Многие выполняли по нескольку работ в течение семестра. Для некоторых выбор темы семинарского «реферата» определял направление дальнейшей исследовательской деятельности по окончании университета.

Исторический семинарий представлял собой своеобразную модель, воспроизводящую в сжатом виде процесс исследовательских коммуникаций, содержание которых сводилось не только к самой «выработке» научного знания, но и к утверждению его значимости. Этот «сжатый» процесс включал определение проблематики исследования, его проведение и защиту полученных результатов, т. е. является, по сути, процессом превращения личного знания в общепризнанное. Прообразом семинара можно считать процедуру подготовки и защиты диссертаций, в результате чего признавалась определенная квалификация в виде присуждения ученой степени. Эта модель служила образовательным целям: выработке не только знаний, но и умений и навыков их производства и обоснования. Главное преимущество семинара как модели заключалось в систематизации и максимальной интенсификации научных коммуникаций, в ходе которых происходило овладение умениями и навыками (устранение ошибок и закрепление «правильных» навыков в результате многократного повторения исследовательских процедур) создания научного знания.