Читать онлайн «Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима». Страница 56

Эллинистическая эпоха вместе с другими переменами принесла также изменения в отношениях между свободным гражданином и рабом. Уже Еврипид, сторонник новых идей, подчеркивал, что деление на «свободных» и «несвободных» — социальное, а не моральное, и что раб как человек стоит на той же ступени, что и свободный. Позднее, в эпоху Римской империи, под влиянием философии стоиков Сенека на возглас «Ведь это рабы!» отвечал: «Но они и люди!». Впрочем, тогда рабы уже могли получать образование, из чего их хозяева, особенно в Риме, умели извлекать немалую выгоду.

Мы не знаем греческих школ для рабов наподобие римских. Известно только, что в отдельных городах допускались некоторые отступления от обычаев и правил, освященных традицией и старыми взглядами на положение несвободных. Таблички из Аргоса, в которых перечислены пожертвования граждан на разные цели, отмечают, что несколько местных жителей предоставили определенное количество оливкового масла рабам и сделали возможным для них совершать омовения в бассейнах гимнасиев. Некто Асклепиад в Дорилее во Фригии в царствование императора Адриана был гимнасиархом для свободных и для рабов. Наконец, в одном из городов Македонии некая женщина передала 10 000 аттических драхм на обеспечение оливковым маслом местного гимнасия для граждан города, а также иностранцев и рабов на время трехдневных городских празднеств.

По мнению Плутарха, в Риме совместное, коллективное обучение началось в середине III в. до н. э., когда там открыл свою школу Спурий Карвилий (Плутарх. Римские вопросы, 59). Нет, однако, сомнений, что групповое обучение существовало в Риме уже значительно раньше. Это подтверждают и сообщения Тита Ливия.

Как мальчики, так и девочки начинали учиться в семь лет. Девочки из богатых семей — дома, под руководством матери, мальчики имели своего домашнего учителя, а те, кто происходил из семей менее состоятельных, посещали школу. Школы эти были частными, содержали их чаще всего греки-вольноотпущенники. Мальчики, ходившие в школу, были под постоянной опекой воспитателя-педагога: он сопровождал их на занятия, а дома исполнял роль воспитателя и учителя одновременно. Квинтилиан предъявляет к педагогам серьезные требования: прежде всего они должны иметь соответствующее образование, а если у них его нет, то отдавать себе отчет в этом. «Нет ничего хуже людей, мало продвинувшихся в науке дальше начальных сведений, а уже преисполненных ложной уверенности, будто они ученые!»

Бронзовая счетная доска. I в. н. э.

Поначалу программа обучения была очень скромной, ограничивалась чтением, письмом и элементарными познаниями в арифметике. В дальнейшем программа менялась, иногда существенно, но проследить, когда и в какой степени, невозможно, ибо данные об этом скудны и случайны. Так, например, Цицерон вспоминает, что в детстве он изучал «Законы XII таблиц», которых теперь, в его время, не учит никто (Цицерон. О законах, И, 23; 59).

С течением лет программа расширилась и охватывала три стадии обучения. Апулей перечисляет их, говоря о «чашах Муз»: «Первая — чаша учителя чтения, литератора — закладывает основы; вторая — чаша грамматика — оснащает знаниями; третья — чаша ритора — вооружает красноречием. Большинство не идет дальше этих трех кубков» (Апулей. Флориды, XX).

Литераторы преподавали, таким образом, в первых классах начальной школы; это были чаще всего греки, образованные рабы или вольноотпущенники, которые самыми примитивными способами учили читать и писать. Так, сначала дети заучивали одно за другим названия букв, еще не зная, как они выглядят, затем приучались складывать буквы в слоги и в слова. Способ этот держался, очевидно, долго (может быть, параллельно с другими), если еще в I в. н. э. Квинтилиан пишет: «Мне, по крайней мере, не нравится хотя бы то, что, как я вижу, маленькие дети часто учат названия и порядок расположения букв раньше, чем вид той или иной из них. Это мешает усвоению букв, ведь дети уже обращают внимание не на то, как выглядят буквы, а на то, что они запомнили прежде. (…) Поэтому лучше всего выучивать буквы, как людей, — сразу и по внешнему облику, и по именам». Оратор-педагог ратует за иной метод обучения грамоте — учить развлекая, приобщать к чтению при помощи игрушечных букв, вырезанных из слоновой кости, «или отыскать что-либо иное, чему больше радовался бы этот возраст и что было бы приятно трогать, рассматривать, называть» (Квинтилиан. Воспитание оратора, I, 1, 24–27). Таким «учебным пособием» могло быть даже… печенье в форме разных букв.

Под руководством учителя арифметики — калькулятора — дети учились считать, сначала на пальцах, причем пальцы левой руки служили для обозначения единиц и десятков, а пальцы правой — сотен и тысяч; на более высокой стадии обучения для вычислений пользовались камешками — простейшими счетами. Надежным средством решения задач оставались и вычисления в уме. Таблицу умножения полагалось держать в голове, а запоминали ее повторяя хором за учителем. Вероятно, такая хоровая декламация немало досаждала людям, жившим по соседству со школой: жалобы на шумные декламации, которыми ученики занимались в школах с самого раннего возраста, раздавались повсеместно. Звонкие голоса детей легко долетали до ушей горожан, так как обучение велось в условиях самых примитивных: специальных школьных помещений не было, обходились снятой в наем комнатой в доходном доме, а то и маленькой площадкой на улице или во дворике у дома. Ученики редко занимали места за столом: они сидели на стульях, таблички же для письма и другие школьные принадлежности раскладывали на коленях.

Со временем весьма острой оказалась проблема: оставлять ли детей учиться дома или отправлять их в школу. Квинтилиан решительно выступает против обучения на дому, подчеркивая воспитательное влияние школы. Защитники домашнего образования выдвигали два аргумента: в кругу соучеников, говорили они, ребенок подвержен и дурным влияниям, учитель же, опекающий одного-единственного ученика, в состоянии уделить ему больше внимания. Первый аргумент Квинтилиан опровергает, доказывая, что домашняя среда часто портит ребенка, и притом с младенческих лет, гораздо сильнее, нежели его школьное окружение. Уже в детстве, замечает оратор, маленького человека балуют и даже развращают лаской, поблажки же и слишком мягкие методы воспитания лишают ребенка всякой умственной и физической силы. Дети растут в колясках, в носилках, а стоит им ступить на землю, как их со всех сторон поддерживают заботливые руки. Родители и наставники огорчаются, когда слышат от ребенка что-либо неприличное, но они сами во всем виноваты, указывает Квинтилиан, ведь этому и многому другому ребенок выучивается от взрослых, слушая, как говорят вокруг него, наблюдая моральную распущенность и всякие постыдные деяния окружающих, внимая звукам циничных песенок и грубой брани. Дети запоминают, впитывают в себя все это, прежде чем узнают, что это зло. А потом, распущенные и испорченные, они не в школе привыкают к таким порокам, но сами заносят их туда (Там же, I, 2, 1–8).

Что же касается второго аргумента сторонников домашнего образования, то, по мнению Квинтилиана, только от учителя зависит, сумеет ли он справиться с целой группой подростков, справедливо распределить между ними свое время и внимание. Ведь учитель и должен учить многих: «Чем учитель лучше, тем приятнее ему иметь большое количество учеников». Напротив, преподаватели слабые и чувствующие это охотнее всего занимаются именно с отдельными учениками. Кроме того, автор подчеркивает, как помогает овладению науками соревнование между школьниками: каждый из них считает для себя делом чести первенствовать среди сверстников и стыдится, если его опередили другие. Особенно льстит самолюбию ученика, когда ему удается обогнать в чем-либо своих старших товарищей. И наконец, самый сильный, решающий аргумент Квинтилиана: где же, как не в школе, приобретет подросток понятие об общественной жизни, если будет сторониться группы, коллектива? А ведь жить совместно, сообща — врожденное свойство не только людей, но даже бессловесных животных (Там же, I, 2, 9—30).