Читать онлайн «Как рассказывают историю детям в разных странах мира». Страница 33

Г-н Шомье, директор, бросил Талама упрек, что «тому не хватило такта и чувства меры». Учителя и преподаватели пришли в волнение. По этому вопросу в муниципальном совете Парижа выступил Шассень-Гийон: «Демонстрация преподавателей в поддержку Талама на самом деле направлена против Жанны д'Арк, потому что она является воплощением патриотизма (…) Настало время вмешаться и вернуть этих зарвавшихся чиновников к здоровому взгляду на вещи (…) Завтра они скажут, что знамя – это всего лишь тряпка, казарма – гнусность, а родина – это утопия».

Ги Файе, социалист и антиклерикал, также осудил Талама. «Он посягнул на славу Отечества, что преступно. Что делать, если находятся люди, которые придираются и высмеивают божественную миссию этой возвышенной ясновидящей. Но и вам, господа реакционеры, не дано право говорить о Жанне д'Арк. Вы что, забыли, что это ваши епископы, ваша церковь схватили ее, судили и послали на костер? Вы совершаете святотатство, предъявляя права на Жанну, о которой не вспоминали пять веков. Она – дочь Франции, ваша же родина – это Рим, Церковь, Ватикан».

Г-н Талама получил выговор, и отныне «ни один учитель, не был защищен и уверен в завтрашнем дне. Все мы отданы на милость первого попавшегося неуча, которому вздумается пожаловаться, первого доносчика, будь он туп или умен». Ведь подобное «дело» может возникнуть по поводу любого персонажа, вокруг которого спорят верующие и неверующие, будь то Хлодвиг, христианская героиня Бландина или Фенелон… Она может возникнуть по поводу христианских героев, которых не признают в светском мире, и по поводу светских, которых не признают христиане. Такое «дело» может возникнуть между протестантами и католиками, реформаторами и традиционалистами, революционерами и контрреволюционерами, милитаристами и пацифистами, социалистами и республиканцами и т. д., не говоря уже о фашистах, о коммунистах в XX в., о новых распрях между коллаборационизмом, Петеном и движением Сопротивления, а затем о расколе по поводу алжирской войны.

Пример Жанны д'Арк позволяет нам приблизиться к современности, поскольку в тридцатые годы Жанна сеяла раздоры между французами, а при правительстве Виши была поднята, как знамя, Петеном, но также и Сопротивлением…(I.5).

Если так обстоит дело с Жанной, то что говорить о более животрепещущих, более близких примерах, прежде всего о Реформации вместе со всеми порожденными ею конфликтами, великолепно проанализированными в коллективном труде под руководством Ф. Жутара (I.8), или же о Французской революции, обо всех различиях в ее толковании и в отношении к ней (I.9), не говоря уже о реакции, которую вызывает любое упоминание проблем колониальной экспансии, Виши и т. д.

Было бы иллюзией, однако, думать, что более отдаленное прошлое не может породить споров и конфликтов. Например, вопрос о происхождении французов: за XVIII-XIX вв. концепция, согласно которой благородные франки воплощали в себе свободу германских лесов, противопоставляя ее деспотической христианской монархии, сменилась теорией, по которой носителями демократических свобод были галлы[52].

В наше время появился новый «фронт» противостояния. Политика чрезмерной централизации, постоянное предоставление преимуществ одним регионам в ущерб другим породили реакцию в провинциальном сознании, и это привело к оформлению контристории. Суть ее состоит в неприятии имеющей якобинское происхождение идеи, согласно которой прогресс, воспринимаемый как смысл истории, отождествляется с ростом могущества государства. Начался процесс анализа замалчиваний и пропусков в истории, считавшейся объективной. Так, «брачный союз» с Бретанью оказался насильственным, Корсику пришлось усмирять после того, как она была «куплена». Замалчивалось и то, каким образом Тулузское графство было присоединено к королевскому домену, как свободная Каталония в 1793 г. была ограничена ее запиренейской частью… Такова была якобинская политика, повторение которой обнаруживается в политике Советской России на ее окраинах. Здесь это называлось наступлением социализма.

Так, понемногу вырисовываются разные видения истории, более или менее отличные от традиционного, того, что дается в школе. И в них во всех воплощается память французов, объединившихся вокруг Пантеона героев «школьной» истории – так прекрасно проанализированного Амальви (I.5), – или, наоборот, разъединенных этими героями.

Все это не означало воцарения хаоса. Но огромное разнообразие взглядов, демократический подход к отображению жизни сами по себе как бы отрицали свойственный науке объективный подход. И в то же время это разнообразие показалось опасным государству, и оно положило ему конец. Профессора истории горячо спорили как с левыми, так и с правыми, стремясь будто бы установить «историческую истину», соответствующую «фактам». Но сам выбор этих фактов, разве он не был продиктован идеологией? Понятно, что именно во Франции победила школа «Анналов»[53], ратующая за «клинический» анализ исторического прошлого.

Традиционная история по образцу Лависса была уязвима. Африканцам она рассказывала о «наших предках галлах», а юным французам в 1958 г., представляя вторую мировую войну, забывала рассказать о коллаборационизме, о Виши, о Петене…

Во Франции говорят, что государственная власть не любит истории с ее вопросами и сомнениями; если это правая власть, она не любит также и философии. История цивилизаций была введена в программы как обновленная история; это объясняли необходимостью соответствовать современному уровню развития гуманитарных наук. Но то, что у ученых было прогрессом по сравнению с историей событийной, в системе передачи и приобретения знаний, да еще в руках министерских чиновников стало шагом к разрушению исторических представлений.

Вместо того чтобы изучать периоды, стали изучать темы. Предлогом служило то, что прежде история не формировала умы, а скорее забивала головы ненужными деталями, датами. А тут еще сказался прогресс наук о человеке, деидеологизация истории, стремление придать ей характер «истинной» науки. Однако в школьных программах внешний прогресс достигался в ущерб приобретению исторических знаний, т. е. в ущерб памяти нации, ее самосознанию.

Но ведь и это самосознание – объект истории, даже если в основе его спорные и оспариваемые факты, как показал пример Жанны д'Арк. Об этом, однако, нет и речи: программы и так перегружены. Впрочем, если дело касается того, чтобы пожертвовать «второстепенной» историей, власти всегда поступают решительно. И вот история уже не преподается в младших классах; в них действует программа так называемой пробуждающей деятельности, в которой история – лишь факультативный предмет.

Одновременно с этим преподаванию истории бросили вызов средства массовой информации, прежде всего телевидение. Домашний экран представлял за редким исключением, так сказать, «стерилизованную», беспроблемную историю, далекую от анализа истоков настоящего. Это история грез, своего рода экзотика, необходимая для расслабления по вечерам уставших граждан. Телевидение неизмеримо привлекательнее преподавателя в классе, и оно стало оказывать свое воздействие на познание истории, стало как бы конкурирующей «параллельной школой». Однако преподаватели поначалу не придали этому значения. Они заняли по отношению к телевидению высокомерную и снисходительную позицию, как когда-то их предшественники по отношению к кино. Тем не менее им волей-неволей пришлось отказаться от позиции наблюдателей и превратиться в посредников. В скором времени они оказались вынужденными вместо собственного урока комментировать чужой, таким образом беря на себя роль как бы вспомогательного учителя для своих учеников.

К этому добавлялись удары со стороны издателей. Почувствовав кризис образования, ярко проявившийся в мае 1968 г., они приступили к работе над книгами, в которых на смену историческому повествованию, якобы вышедшему из моды, дискредитированному, нежизненному, пришли документы и статистика и снова тематический подход. Вместо того чтобы дополнять средства массовой информации, издательства хотели конкурировать с телевидением (как железные дороги во Франции пытаются конкурировать с авиацией). Книги переполнились картинками, огромными цветными картинками, на их страницах ставились целые спектакли… Если передача должна была насчитывать 52 минуты, или 13, или 26 минут, то и в каждой главе должно быть одинаковое количество страниц. На каждой странице столько-то картинок и фотографий и т. д. От истории, которая давила обилием материала, перешли к истории, выдаваемой по крохам. Рационы ее стали мизерны, форма подачи неудобоварима, язык непонятен. Над текстом книги возобладал ее макет.

Подобные книги в руках школьников, конкуренция телевидения, все более жесткий министерский контроль, инструкции и инспекции, вмешательство различных ассоциаций – все это вместе привело к тому, что история была попросту убита. Система породила настоящий хаос. Дети «не стали знать историю». И как бы компенсируя это, как грибы осенью стали расти обозрения в журналах, комиксы, в которых история, какой она была во времена отцов, воспроизводится в свете сегодняшнего дня.