Читать онлайн «Основы физики духа». Страница 76

«Детство возникло в животном мире на определенной стадии филогенеза - и чем выше был уровень развития животных того или иного вида, тем продолжительнее было детство. Еще сейчас в науке существует мнение, что интеллектуальные формы поведения надстраивались над инстинктивными его формами. На самом деле звенья инстинктивного поведения животных выпадали и замещались приобретенными формами поведения. В ходе развития животного мира в поведении возникали качественные новообразования там, где вытеснялись инстинктивные формы поведения, и возникало детство» (Д.Эльконин, «Избранные психологические труды»).

Этот эволюционный процесс мы можем наблюдать и сейчас.

«Современный человек при благоприятных социальных условиях развития развивается дольше и быстрее человека прежних исторических эпох. Таким образом, детство - не вечное неизменное явление: оно иное на иной стадии исторического развития человечества. Чем благоприятнее экономические и культурные условия развития, тем быстрее темпы развития… В то же время мы видим, что сейчас еще юность, т.е. продолжение роста и развития после полового созревания, является далеко не общим достоянием: у находящихся в неблагоприятных условиях развития народов или общественных групп рост и развитие заканчивается вместе с половым созреванием. Таким образом юность не есть вечное явление, но составляет позднее, почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества» (П.Блонский).

Но период научения предполагает наличие у системы развитой способности к научению, что мы и наблюдаем в действительности у человека прямо с рождения, что говорит о некоторой генетической предопределенности этой способности.

«…уже в первый день жизни дети способны обучаться» (Т.Бауэр, «Психическое развитие младенца»).

А способность к научению предполагает наличие, прежде всего, потребности в научении как таковом, также закрепленной на генетическом уровне.

«…удовлетворение от решения задачи вполне достаточно для того, чтобы служить мотивом… деятельности младенцев. Если экспериментальная ситуация допускает возможность взаимодействия, ребенок покажет, что он может обучаться; если единственным мотивом является перспектива награды, то он этого не продемонстрирует» (Т.Бауэр, там же).

Потребность и способность к научению свидетельствуют о том, что, во-первых, у человека с самого рождения заложен по крайней мере прообраз механизма не только получения, но и упорядочения информации; а, во-вторых, о сильной потребности человека в информации с младенческого возраста, поскольку процесс научения немыслим без процесса получения и обработки информации.

«Младенец должен обладать исключительно точными механизмами отбора информации, чтобы обнаружение нужной связи могло осуществляться так быстро, как оно происходит» (Т.Бауэр, «Психическое развитие младенца»).

«Младенцы вовсе не ждут от взрослых побуждений к моторной или умственной деятельности, они сами активно ищут информацию» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

«…ведущей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Потребность младенца в новых впечатлениях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, т.е. стремление узнавать окружающий мир… Сила этой потребности, по-видимому, связана с тем, что к моменту рождения, когда кора вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более в функциональном отношении» (Л.Божович).

В нашем же понимании с процессом потребления информации связано не столько доформирование коры головного мозга младенца (как у Божович), сколько формирование соответствующих подструктур «пирамиды души», хотя и связанной с головным мозгом, но являющейся в отличие от мозга образованием духовно-нематериальным (что, в общем-то, не меняет основного смысла вывода Л.Божович о важности потребности в информации).

Данный вывод подтверждается и другим эмпирическим материалом, который иллюстрирует прямую связь между нарушениями психики и недостаточной степенью развития потребности в информации.

«…у детей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир» (Г.Сухарева).

В то же время, если механизм потребления информации не нарушен, то даже серьезные повреждения головного мозга могут не отразиться патологически на познавательной способности человека.

«Среди перенесших в детстве менингоэнцефалит, травму головы или страдающих на протяжении всей жизни тяжелыми заболеваниями головного мозга есть известные ученые, специалисты с высшим образованием. У них могут быть некоторые особенности, странности поведения и характера, однако при этом их познавательная деятельность не пострадала от заболевания» (С.Рубинштейн, «Психология умственно отсталого школьника»).

Попытки объяснения потребности младенцев в информации с самого рождения (а по новейшим исследованиям и потребности в информации у плода, находящегося в утробе матери) через социальную природу человека (как это иногда делается приверженцами материалистического подхода) не способны обосновать такую мощнейшую потребность в информации в самом раннем возрасте, когда человек (точнее - младенец) еще по сути не является социальным существом. Наоборот, данные свидетельствуют о том, что эта потребность имеет более глубинную природу и что активный поиск информации заложен на уровне генов.

Судя по проявляемой младенцами настойчивости в получении информации, эта потребность, с нашей точки зрения, носит явно энергетическую причину (поскольку информация несет в себе энергию, постольку система, нуждающаяся в энергии, поглощает информацию). Наличие же (пусть пока еще не очень развитого) механизма обработки информации позволяет увеличить энергетическую отдачу от потребляемой информации.

«…даже если мы обладаем врожденной способностью распознавать в явлениях сходные свойства, неясно, зачем ребенку утруждать себя и объединять сходные явления. Годовалый ребенок не пытается сообщать что-либо другим и, затрачивая силы на объединение явлений, не получает при этом никакого одобрения извне и никакого видимого физического удовольствия» (А.Фонарев, там же).

А с энергетических позиций это явление вполне уже объяснимо, поскольку объединение сходных явлений представляет из себя не что иное как одну из составляющих общего процесса обработки информации, о наличии механизма которого у человека с самого раннего возраста говорят и другие эмпирические данные.

«…в раннем младенчестве дети уже способны ориентироваться в определенных параметрах внешней среды. Контрасты, движения, криволинейность, цвет и многие другие свойства привлекают и удерживают внимание младенца, особенно когда ребенок непосредственно воспринимает их изменения. Очевидно, это качество является врожденным» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

«Младенцы способны интерполировать траекторию движения предмета» (Т.Бауэр, «Психическое развитие младенца»).

При этом механизм обработки информации у младенцев уже несет в себе черты соответствующего механизма взрослого индивида: скажем, по данным Т.Бауэр у младенцев и у взрослых близки процессы дополнения, однако этот механизм у младенцев явно «недоработан» и еще не столь совершенен как у взрослых.

«…вплоть до 16 недель не было обнаружено признаков понимания включенности компонентов в условный стимул; только начиная с этого возраста или даже позже дня возникновения реакции существенной становилась конфигурация в целом. Эти результаты показывают, что младенцы просто не в состоянии одновременно учесть всю информацию, которую они, однако, могут воспринять за более продолжительное время» (Т.Бауэр, там же).

«Салапатек (1966) обнаружил, что до десятинедельного возраста дети реагируют на внешние детали объекта и игнорируют внутренние. До тех пор, пока некая внутренняя деталь остается внутри объекта, она функционально невидима. Бауэр и Дункельд (1973) предположили, что подобные результаты свидетельствуют об очень медленной переработке информации младенцами. Они могут одновременно обращать внимание только на один признак» (там же).

«Существуют и другие данные о низкой скорости обработки информации у младенцев. Реакция на движущийся стимул быстро уменьшается по мере нарастания скорости движения. Это говорит о том, что изменения стимуляции происходят слишком быстро для того, чтобы быть замеченными. Этим же ограничением объясняется явная неспособность младенцев использовать информацию, содержащуюся в картинках» (там же).