Читать онлайн «Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)». Страница 57

Олег Николаевич Найда утверждает, что «колмогоровский» интернат был создан под непосредственным впечатлением от успехов новосибирского. Однако, прежде чем последовать новосибирскому опыту, Исаак Кикоин обратился за советом к организаторам математических олимпиад:

Осенью… 1962 г. к нам на физфак приезжала член ЦК комсомола М. Журавлева. На встрече с комсомольским активом в Большой физической аудитории она рассказала сенсационную новость: в Новосибирском Академгородке открыта и действует с большим успехом физматшкола… Я, конечно, доложил об этом И[сааку] К[онстантиновичу], но он отнесся к идее очень осторожно – предложил сначала обсудить ее с активистами физико-математических олимпиад. Такое совещание, действительно, состоялось в редакции «Комсомольской правды», под председательством молодого, но уже тогда известного журналиста В. Губарева627. Идея была одобрена. И.К. это известие принял с удовлетворением, но пожелал получше познакомиться с новосибирским опытом.

Как раз в это время деканат командировал меня в Новосибирск для ознакомления с Академгородком на предмет возможного распределения туда после окончания физфака. Меня встретили в Академгородке очень хорошо. Академик М.А. Лаврентьев (руководитель Научного центра) распорядился изготовить для И.К. копии всей переписки и прочей документации по интернату на подлинных бланках, так что механизм организации их ФМШ стал предельно понятен. Молодой ректор НГУ С.Т. Беляев (ныне академик) принял меня и подробно ввел в курс дела. Он не скрыл, что НГУ испытывал трудности с легализацией своего педагогического эксперимента и что распространение его на Москву позволило бы решить многие проблемы628.

Насколько можно судить, фактически постановление Совмина 1963 года поддержало развитие не только собственно интернатов, но также и «обычных» школ «с математическим уклоном», хотя буквально в тексте о них речь не шла. Тем не менее из сегодняшнего дня видно, что интернаты и такие школы, как № 2, 7, 425 или 52 в Москве, представляли совершенно разные социальные модели. Школы были привязаны к городу, дети, которые в них учились, могли привлечь к сотрудничеству своих родителей и старших знакомых, поэтому вокруг школ складывалась сложная социальная сеть, преимущественно интеллигентская по своему составу. Интернаты должны были привлечь одаренных детей из небольших городов, и их ученики были заведомо лишены социальных связей в окружавшем школу мегаполисе. Стоявшая за интернатами педагогическая концепция изначально была более «государственнической», обычные же математические школы могли быть (хотя и не обязательно были) и более политически оппозиционными, и более элитистскими по духу. Впрочем, при усиливавшемся с 1961 года давлении власти на интеллигенцию (выпады Хрущева во время «встреч с интеллигенцией», скандал при посещении выставки к 30-летию МОСХа) элитизм математических школ все чаще приобретал защитную функцию.

Смысл начавшегося «матшкольного бума» ясно описал Израиль Гельфанд в своем выступлении на совещании при министре просвещения РСФСР по вопросам математического образования в средней школе 25 июня 1964 года:

…Физико-математическая школа, или школа с увеличенным преподаванием математики – это вещь, которая сейчас… стихийно развивается, и хода обратно здесь нет. Какие бы ни были постановления, что бы мы ни делали, сама жизнь толкает вперед. Сами школы программистов очень увеличиваются, они растут как грибы и не потому, что нужно много программистов, а потому что страна и все учащиеся это понимают, что нужно большое количество людей с повышенными знаниями математики. Это предполагает большие знания в физике, в биологии, экономике, естествознании и т.д. Я знаю, как охотно берут людей, способных к математике, на любые специальности, на первый взгляд, совершенно далекие от математики629.

Помимо олимпиад, кружков, интернатов и «обычных» математических школ, в 1964 году в Москве была создана Всесоюзная заочная математическая школа (ВЗМШ). Ее организация в целом завершила формирование того институционального ландшафта, который потом более или менее успешно развивался на протяжении 1960 – 1980-х годов630.

ВЗМШ была – и остается – основана на рассылке принятым по конкурсу ученикам заданий и специально написанных для этой институции учебных пособий. Задания каждого ученика проверяются по отдельности, работа с учениками, хотя и заочная, индивидуализирована. Первый конкурсный набор учащихся из десяти областей центральной части Европейской России был объявлен весной 1964 года. На первый курс было прислано более 6 тысяч работ – по результатам конкурса к обучению приступили полторы тысячи человек. В начале 1970-х на конкурс приходило уже более 15 тысяч работ.

ВЗМШ основал Гельфанд при поддержке ректора МГУ Ивана Петровского, «платформой» для ее формирования стала школа № 2, где Гельфанд к тому времени уже начал читать лекции. В одном из своих мемуарных выступлений ученый рассказывал, что в 1963 году А.Н. Колмогоров пригласил его читать лекции в физико-математический интернат при МГУ, но он отказался и вместо этого создал принципиально новую институцию.

Почему я не поддался просьбам участвовать в организации школы-интерната? Дело в том, что в интернате школьники находятся в искусственной и довольно изолированной среде, общаются с ограниченным и специфическим кругом людей. Они оторваны от семьи, привычного и естественного образа жизни. Поэтому чрезвычайно возрастает ответственность не только за их математическую подготовку, но и за воспитание, такое, которое не помешало бы им в дальнейшем найти свой путь в жизни, не так жестко определяло бы их дальнейшую судьбу. Заочная школа в этом отношении мягче, естественней. Кроме того, в интернат попадали, естественно, уже нашедшие свое призвание школьники (или считавшие, что это так), как правило, это были победители олимпиад. Мне же казалось, что надо не столько растить чемпионов, как в большом спорте, а заниматься повышением общей культуры631.

Однако раньше, на совещании 1964 года, Гельфанд расставил акценты иначе: он призывал повышать «общую культуру» не всех школьников, но прежде всего математически одаренных, при этом – рассредоточенных по всей стране.

На глазок, 10 % учащихся, по крайней мере, должны иметь повышенную математическую специальность. Из каждого класса есть 4 – 5 учащихся, которые могут быть наиболее рационально использованы в народном хозяйстве, притом что они получат по математике нужную специальность. Это по существу другие люди, кем бы они ни были, инженерами или военными632.

Новый тип подготовки одаренных школьников оказался востребованным: в 1966 году аналогичные заочные школы были созданы в Ленинграде – для работы со школьниками в областях и республиках Северо-Запада СССР, и в Новосибирске – при физико-математическом интернате633.

Математические школы еще на стадии их проектирования обвиняли в потенциальной элитарности. Эти обвинения не всегда были добросовестными. С конца 1960-х годов контролирующие инстанции советского образования все чаще воспринимали некоторые из этих школ как собрание «инакомыслящих», «непохожих» детей и учителей634, но идеологические претензии к ним часто маскировались под педагогические.

По-видимому, наиболее ярким, интеллектуально независимым и влиятельным критиком нового движения на следующем этапе его развития стал П.Л. Капица. В 1971 году он опубликовал в журнале «Вопросы философии» статью «Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи», которую сразу же после публикации представил в виде доклада на Международном конгрессе но проблемам преподавания физики в Венгрии.

Капица писал:

Школы, созданные для избранной, одаренной молодежи в области математики, физики, химии, биологии, оказываются даже вредными. Вред их заключается в следующем. Если талантливого школьника изъять из школы, то это ее как бы обескровливает и сильно сказывается на уровне всей школы. Это объясняется тем, что способный товарищ может уделять своим одноклассникам гораздо больше времени, чем учитель, и взаимная помощь между ними налаживается проще и теснее. Талантливые школьники часто играют большую роль, чем учителя, для обучения своих товарищей. Но этого мало.

Хорошо известно, что в процессе обучения сам обучающий учится. Чтобы объяснить товарищу теорему, надо хорошо ее самому понять, и в процессе объяснения лучше всего выявляется своя собственная неполнота понимания. Таким образом, талантливым школьникам для своего умственного роста нужны товарищи, с которыми они могли бы заниматься. В школе для талантливой молодежи такого взаимного обучения обычно не возникает, и это сказывается на эффективном развитии способностей635.