Читать онлайн «Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)». Страница 17

Индивидуальный подход у Вигдоровой становится не только главным методом работы героини, но и центральным композиционным принципом книги: в своем внутреннем развитии и в своих размышлениях Марина Николаевна двигается от наблюдения и анализа одного ребенка – к наблюдениям и анализу другого: ставит задачу, сама себе загадывает загадку – и сама пытается ее разрешить. В «альманашном» и «огоньковском» изданиях книги этот принцип был обнажен самой структурой оглавления: главы назывались по именам учеников, над решением загадок которых билась Марина Николаевна157. Конечно, в истории персональных «загадок» и «разгадок» вплетались и события, имевшие значение для жизни всего класса (переписка с моряком-североморцем, помощь детскому дому, совместная работа в кружке «Умелые руки» и совместное чтение книг): это, собственно, и был тот коллективный и социальный опыт, который, по мнению писательницы, более всего способствовал личностному развитию каждого ученика и формированию и взрослению класса как коллектива. Но без последовательного сосредоточения на отдельных персонажах книга бы не сложилась.

Эта композиционная находка оказалась очень дорога автору. В следующих своих повестях, так называемой «трилогии», посвященной педагогической биографии воспитанника А.С. Макаренко С.А. Калабалина и его жены Г.К. Калабалиной, работавших в разное время в разных колониях и детских домах, Вигдорова использует тот же самый прием: и Семен Карабанов (под этим именем Калабалин был выведен Макаренко в «Педагогической поэме» – его же позаимствовала Вигдорова и для своих книг), и его супруга постоянно учатся наблюдать, подмечать, вчувствоваться, понимать – и чутко реагировать, выводя все новых героев-детдомовцев за руку с «обочины» жизни в настоящую, «большую» жизнь. Метафоры совместного движения, дороги и обочины здесь не случайны. Первый роман трилогии характерно назывался «Дорога в жизнь».

В «Моем классе» рождается центральное для гуманистической советской послевоенной педагогики требование понимания. Одна из коллег Марины Николаевны, опытная учительница Наталья Александровна говорит, обобщая свой педагогический опыт: «Для воспитателя самое главное, самое важное – понять ученика. Бывает, беседуешь с учеником на уроках, на экзаменах, оцениваешь его знания, случается даже – даешь ему характеристику и все еще по-настоящему ничего о нем не знаешь. И ждешь, ловишь, подстерегаешь ту минуту, тот иногда непредвиденный случай, который откроет тебе сокровенное в человеке. В такие минуты, как под лучом прожектора, все озаряется, все становится ясно…»158

В интерпретации Вигдоровой это требование представляет собой одновременно высокий нравственный императив и герменевтическую ловушку, потому что даже многолетние попытки понять того или иного ребенка могут не привести (и чаще всего не приводят!) к окончательному пониманию – лишь к лучшему и более глубокому, чем раньше. Единственное качество, которое способно искупить недостаток понимания, – любовь. Этой констатацией и завершается повесть: «Учить ребят и самой учиться у них. И если любишь их, а они любят тебя и верят тебе – все будет хорошо. Ты преодолеешь самое трудное, найдешь путь к самому упорному сердцу и будешь счастлив, очень счастлив»159.

Здесь и рождается главная педагогическая послевоенная утопия, которая объединит в 1950 – 1970-е разрозненные усилия педагогов-новаторов по всей стране и позволит журналисту «Комсомольской правды» С. Соловейчику распознать в них союзников и единомышленников. Я назвала бы ее шестидесятнической утопией понимания. Утопией, сознающей свои границы и свою утопичность, – и тем не менее постоянно прокламируемой и действующей. Это не органично развивающийся по собственным законам коллектив Макаренко, последовательницей которого много лет подряд называли Вигдорову. В этом новом коллективе, в отличие от коллективов Горьковской и Дзержинской коммун, не может быть изгнанных и непригодных для совместного дела. Если пока кто-то не интегрирован в общую социальную жизнь, это значит лишь, что педагог еще не нашел тот луч прожектора, под которым «все становится ясно», но, с другой стороны, пока этого не произойдет, невозможен и настоящий коллектив – он образуется только тогда, когда «ключик» будет найден к каждому, даже самому неблагополучному ребенку. В этом коренное отличие и педагогики, и эстетики Вигдоровой от педагогики и эстетики Макаренко.

Повесть «Мой класс» сразу же оказалась востребованной и учителями, и родителями, и самими детьми. «Библиотека “Огонька”» напечатала «Записки учительницы» тиражом 150 тысяч экземпляров, «Детгиз» выпустил «Мой класс» сперва очень скромным для масштабов Советского Союза 30-тысячным тиражом, но уже на следующий год был вынужден допечатывать книгу – она вышла тиражом 75 тысяч в Москве и одновременно небольшими тиражами в Вологде (15 тысяч), Новосибирске (45 тысяч) и Симферополе (15 тысяч). В 1951 году книгу снова допечатали в Москве – на этот раз 50-тысячным тиражом. Но желающих прочесть повесть было все равно больше, чем свободных экземпляров: Фриде Вигдоровой много лет приходили по почте письма от читателей, просивших помочь с «добыванием» книги. На протяжении нескольких лет в педагогических институтах и училищах по всей стране происходили читательские конференции, посвященные повести «Мой класс»: организаторы этих конференций периодически обращались к Ф. Вигдоровой с просьбами прислать приветственное слово или ответы на интересующие их вопросы.

На адрес «Детгиза», «Библиотеки “Огонька”», а потом и на собственный адрес Вигдоровой приходили многочисленные читательские отклики. С любезного разрешения дочери писательницы А.А. Раскиной и племянницы Е.И. Вигдоровой мне удалось познакомиться с этими уникальными историческими источниками, сохранившимися в семейном архиве. Они рассказывают о советских школах, учениках и учителях конца 1940-х и начала 1950-х иногда гораздо больше, чем объемные протоколы и стенограммы Министерства просвещения. Эти письма – красноречивые свидетельства того, насколько востребованной оказалась в тот момент идея «индивидуального подхода», если ее излагали не шаблонными формулировками казенных документов, но живыми историями о взаимоотношениях живых людей.

«Простота и сердечность всегда волнует людей и умиляет. Мы все решили, что Вы очень милый и добрый человек, потому и люди из Вашей книги очень милые и добрые», – признавалась Вигдоровой преподавательница Казанского педагогического института. «А знаете, почему у Вас хорошо вышло? Потому здесь много вложено своего пережитого. Я глубоко уверена в том, что хорошо, проникновенно написать можно только тогда, когда переживания и чувства героя пережиты самим автором. Только тогда каждая строчка будет написана с душой, а при таком условии каждая мысль автора будет понята читателями», – писала другая корреспондентка.

На первый взгляд, эта гипотеза не подтверждалась реальными биографическими обстоятельствами Вигдоровой: школьным учителем она работала недолгое время перед войной и с военной и послевоенной школой имела дело только как журналист. Тем не менее характеристика «Здесь много вложено своего пережитого» была вполне точной.

Несколько лет назад дочь писательницы Александра Раскина опубликовала сперва в журнале «Семья и школа», а затем и в книжном приложении к нему дневники Фриды Вигдоровой, которые она вела с 1937-го и почти до середины 1950-х годов160. Дневники были посвящены жизни и взрослению двух ее дочерей и содержали не только пересказы курьезных случаев и словечек, но рассказывали и о более проблематичных моментах в отношениях между детьми и родителями, в школьной или домашней жизни детей и при этом сопровождались материнскими попытками объяснения и рационализации происходящего (иногда Вигдорова возвращалась к своим старым записям через несколько лет и оставляла к ним новые комментарии). Текстуальное сопоставление «Моего класса» и «Дневников» сразу же дает возможность выявить несколько эпизодов, позаимствованных в повести из этого источника161, и показывает, что «реальная основа» у книги действительно была, только происходила она не из учительского, а из родительского опыта автора.

Учительский опыт тоже запечатлен в книге – но не собственный, а чужой, известный по многолетней журналистской работе. В ответном письме к студентке педагогического института из Семипалатинска Вигдорова признавалась, что, придумывая свою героиню, она «пыталась рассказать не только о своем опыте, но о многих и многих учителях, работу которых… наблюдала». Впрочем, многие читатели всерьез приняли книгу за реальный учительский дневник и полагали, что ее автора действительно зовут Марина Николаевна. Десятки читательских писем к Ф. Вигдоровой начинаются обращениями не к ней самой, но к ее героине, авторы некоторых писем признаются, что первоначально написали на адрес «Детгиза» с просьбой прислать адрес Марины Николаевны, но получали ответ о том, что автором книги является писательница Вигдорова.