Читать онлайн «Новый Мир ( № 7 2013)». Страница 68

Иностранные студенты в российских институтах учатся, но их присутствие далеко не всегда свидетельствует о качестве образования в учебном заведении: нередко российский институт выбирается по причине относительно низкой стоимости обучения.

Количество иностранных профессоров — тоже критерий, который хромает. Для гуманитарных дисциплин, изучающих национальную историю и культуру, оно, например, никогда не может быть показательным. Зато является показателем финансовой состоятельности университета. Российские институты в большинстве своем предложить соблазнительные контракты иностранным преподавателям не могут. За границей иностранный специалист обычно преподает на английском. В российских условиях такой вариант не всегда приемлем.  Не потому, что студенты плохо знают английский. Большая часть как раз знает, и очень неплохо. А потому, что традиция преподавания на иностранных языках в России не укоренена. Повторяться по поводу комфорта и дискомфорта как обстоятельств, способствующих работе за рубежом или от нее отвращающих, не буду.

Пропорция между количеством преподавателей и студентов имеет значение. Чем меньше учебные группы, тем лучше проходит обучение. Да и лекции лучше читать не перед оравой в несколько сотен, а перед аудиторией, состоящей из нескольких десятков слушателей: лучше психологический контакт, возможны элементы диалога. Но бездушные числа, как известно, пригодны лишь для низкой жизни. Ни об уровне лектора, ни об уровне аудитории, о ее расположенности к знаниям они не скажут ничего.

Международные рейтинги стригут все институты под одну гребенку, игнорируя своеобразие разных образовательных моделей. Таких моделей две. "У истоков современного университетского образования лежат две противоположные тенденции: одна — нацеленность на получение и тиражирование знаний; другая — стремление получить практическую высококлассную подготовку. Эти две тенденции дали начало двум основным теориям университетского образования: теории либерального и теории утилитарного образования. Сторонники либерального образования считали, что оно должно быть нацелено на потребности отдельной личности, а не общества в целом. Их противники утилитаристы, прежде всего, подчеркивали полезность образования для общества. Согласно их точке зрения система образования должна <…> решать насущные социальные проблемы".В первом случае цель образования — поиск истины, во втором — получение прагматической "прогрессивной" подготовки [15] . (В России последних десятилетий XIX века две модели нашли воплощение в среднем образовании — в классических гимназиях и в реальных училищах.) Первое направление — Гумбольдтовское, второе — Ньюменовское. В немецкой и — несколько иначе — в британской традициях главным стало получение фундаментальных научных знаний, немецкое образование было предназначено прежде всего готовить ученых, французское — государственных деятелей, американское — специалистов в развивающихся отраслях [16] . Именно немецкая университетская (гумбольдтовская) модель, хотя и в существенно трансформированном в интересах подготовки чиновничества виде [17] , была положена в основу отечественного высшего образования в XIX веке. "Как известно, в Новое время в Европе существовало два типа университетов: университет как автономная ученая корпорация (более архаический, сформированный еще Средневековьем) и университет как государственное образовательное учреждение, ставящее прежде всего утилитарные цели подготовки образованных чиновников, учителей, медиков. <…> Московский университет сформировался как сочетание этих двух принципов" [18] .

Критерии, применяемые в международных рейтингах, можно признать хотя бы относительно адекватными применительно к естественно-научным и техническим университетам или специализациям прикладного характера. Здесь практическая польза в принципе поддается измерению. Но ни передача и усвоение фундаментальных знаний в естественно-научной области, ни гуманитарное образование так не измеряются.

Я готов был бы согласиться с мнением Бориса Деревягина: "Что касается качества образования, то оно фактически не учитывается ни в одном рейтинге. Ни один рейтинг не учитывает, как учит университет". Не согласен я лишь с утверждением, что "это может быть измерено только на основе анализа изменения качества студентов по мере обучения, соотношения затрат на обучение студента и общественных дивидендов от его трудовой деятельности как выпускника" [19] . Это просто не поддается измерению по своей сути. Далеко не всегда можно измерить и "общественные дивиденды": как, например, измерить вклад выпускника, ставшего ученым-гуманитарием? Что же до соотношения затрат на обучение с этими неосязаемыми "дивидендами", то такой измерительный принцип способен только спровоцировать еще большее усечение расходов на образование: меньше затрат — эффективнее институт.

Я не вправе оценивать уровень зарубежного образования и науки в технической и естественно-научной областях. Что же касается гуманитарии эпохи постмодерна и постструктурализма, мне не видно, чтобы иноземцы на порядок превзошли российских ученых и преподавателей. Американская университетская система, выигравшая во всех рейтингах, в этом отношении не образцовая. Причем по мнению самих американских профессоров. Замечательный российский филолог Михаил Гаспаров вспоминал: "...в университетах, где я бывал, меня сразу предупреждали: студенты в Америке плохие, а аспиранты хорошие" [20] . Автор этих строк слышал от американских преподавателей несколько иное мнение: средний уровень американского студента-гуманитария выше, чем российского, но лучшие российские студенты безусловно превосходят американцев.

Так или иначе, ориентация на международные рейтинги и проникновение в "золотую сотню" как концептуальная цель реформы российского образования — приоритеты отнюдь не бесспорные. Любые изменения в образовании страны должны диктоваться прежде всего национальными интересами. А их не видно. В моем лексиконе никогда не было такого монструозного выражения, как "низкопоклонство перед Западом". Но оценить завороженность мировыми рейтингами иначе я, увы, не могу. Хочется воскликнуть вместе с одним истинно умным и европейски образованным персонажем: "Хоть у китайцев бы нам несколько занять / Премудрого у них незнанья иноземцев…". Сейчас Китай открыт миру. Но рейтинг образовательных институтов китайцы ввели собственный — Шанхайский.

Впрочем, весь скепсис по поводу международных рейтингов просто несоизмерим с вводящим в ступор изумлением перед доморощенными критериями — перед той доселе неведомой миру зверушкой, перед тем облым, оз о рным и стозевным чудищем, которым в прошлом году разродился российский Минобраз.

Мы рождены, чтобы Кафку сделать былью

Минобраз родил рейтинг. На протяжении минувшего лета, когда преподы и студиозусы безмятежно нежились на вакациях под теплым солнцем, в тиши кабинетов Министерства образования вызревал собственный рейтинг эффективности российских институтов. Оценивать решили незатейливо: всего только по пяти критериям, коими оказались: средний балл ЕГЭ абитуриентов; количество иностранных студентов; количество квадратных метров на студента; затраченные на научные исследования деньги; общее количество бюджетных и внебюджетных денег в расчете на одного преподавателя. Не буду повторять все убийственные критические высказывания профессионального педагогического цеха по поводу этих измерительных инструментов, изобретению которых позавидовали бы даже высокомудрые щедринские градоначальники [21] . Как выразился первый заместитель председателя Комитета по образованию Государственной думы Олег Смолин, "на мой взгляд, мониторить вузы по таким критериям — это все равно, что измерять температуру тела спидометром, а кровяное давление в децибелах" [22] . Ведь очевидно же: средний балл ЕГЭ определяется конкурсом, а конкурс — прежде всего престижностью избираемой профессии, а не качеством обучения. Даже самому вдохновенному космополиту понятно, что число забугорных студентов не может быть одним из главных мерил при реформировании национального образования (А ко многим институтам и специальностям оно вообще не может быть применено по самой их специфике.) Можно только дивиться, чье погруженное в сон разума сознание сочло, что квадратные метры как-то связаны с уровнем преподавания. (Самым эффективным, как ехидно заметили критики, следует признать институт, отчисливший почти всех учащихся.) И кроме того, институты не сами выбирали размеры учебных корпусов: здания им в разные времена выделило государство. Проведение научных исследований вообще не может быть критерием для большинства институтов, кроме тех, что причислены к числу научно-исследовательских, то есть культивируют и развивают фундаментальную науку. Но не менее изумительно, что ценность научных исследований измеряется не результатами, а затратами. Количество бюджетных и внебюджетных денег — критерий чисто "бухгалтерский", а не образовательный. К тому же институты государством финансируются не на равных условиях. (Показательный пример — дополнительные выплаты техническим учебным заведениям или национальным исследовательским университетам; совершенный финансовый эксклюзив получила по целому ряду причин Высшая школа экономики.) Причем все институты — в том числе и признанные теперь Минобразом филиалами конторы "Рога и копыта" — некогда от самого министерства получили государственную лицензию!